ARTIGO SOBRE DISLEXIA

Compreendendo a Dislexia

Autora:Sabrina Mazo D’Affonseca

O campo de estudos das dificuldades de aprendizagem é uma de pesquisa vasta, entretanto, dentre os transtornos de aprendizagem existentes (dislalia, discalculia, disgrafia, disfasias, memória, transtorno de défcit de atenção e hiperatividade entre outras) gostaríamos de destacar a dislexia, dada sua singularidade e importância de seu conhecimento para a aplicação de ações eficazes para auxiliar na avaliação e tratamento de pessoas disléxicas.

1.1. Definição

A palavra dislexia é derivada do grego "dis" (dificuldade) e "lexia" (linguagem), sendo definida como uma falta de habilidade na linguagem que se reflete na leitura (Associação Nacional de Dislexia, 2005; Ianhez, 2002). Entretanto, ela não é causada por uma baixa de inteligência. O que ocorre é uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar, sendo que o problema não é comportamental, psicológico, de motivação ou social (Associação Nacional de Dislexia, 2005).

Ou seja, a dislexia não é uma doença, é um funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem. De fato, pesquisas atuais, obtidas através de exames por imagens do cérebro, sugerem que os disléxicos processam as informações de um modo diferente, tornando-as pessoas únicas; cada uma com suas características, habilidades e inabilidades próprias (Associação Nacional de Dislexia, 2005).

A dislexia torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sóciocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. Isto é, ela independe de causas intelectuais, emocionais ou culturais. Ela é hereditária e a incidência é maior em meninos, numa proporção de 3/1, sendo que a ocorrência é de cerca de 10% da população Mundial (Nicco, 2005), embora freqüências altas de 20% a 30% tenham sido relatadas (Hallahan & Kauffman, 2000).

Apesar dessa alta incidência, considerada por alguns autores como uma das mais comuns deficiências de aprendizado (Gorman, 2003), o diagnóstico ainda não é facilmente realizado, o que faz com que os portadores de dislexia sejam erroneamente rotulados por pais e professores de preguiçosos, pouco inteligentes ou mal-comportados (Gorman, 2003), visto que essa criança com inteligência, geralmente, acima da média, enxerga e ouve bem, expressa-se com fluência oralmente, no entanto, seu desempenho escolar não combina com seu padrão geral de atuação, apresentando dificuldades na leitura e na escrita, letra ruim, troca de letras e lentidão (Gonçalves, 2005).

Embora os disléxicos tenham grandes dificuldades para aprender a ler, escrever e soletrar, suas dificuldades não implicam em falta de sucesso no futuro, haja vista o grande número de pessoas disléxicas que obtiveram sucesso, entre elas, Thomas Edison (inventor), Tom Cruise (ator), Walt Disney (fundador dos personagens e estúdios Disney) e Agatha Christie (autora) (Estill, 2005; Gorman, 2003). De fato, alguns pesquisadores acreditam que pessoas disléxicas têm até uma maior probabilidade de serem bem sucedidas; acredita-se que a batalha inicial de disléxicos para aprender de maneira convencional estimula sua criatividade e desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problemas e com o stress (Gorman, 2003).

1.2. Etiologias

As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas (Gorman, 2003; Pennington, 1997), sendo também encontrados estudos que descrevem fatores ambientais como causa da dislexia (Pennington, 1997). As evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados), herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%), heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6 (Pennington, 1997).

Os fatores ambientais são poucos conhecidos das causas da dislexia. As complicações perinatais apresentam uma associação fraca, não-específica, com problemas posteriores de leitura (Accordo, 1980 apud Pennington, 1997). Alguns autores postulam que insultos ambientais infecciosos ou tóxicos também poderão ter aqui um papel (Schulman & Leviton, 1978 apud Pennington, 1997). Além disso, considera-se o tamanho da família e o nível socioeconômico das mesmas. Algumas famílias com nível socioeconômico baixo lêem menos para seus filhos e fazem poucos jogos de linguagem com eles, a falta dessas experiências pré-escolares parece retardar o desenvolvimento de habilidades posteriores de leitura (Pennington, 1997).

1.3. Curso de desenvolvimento

A dislexia vai emergir, normalmente, nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. Contudo, está se tornando progressivamente claro que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar (Estill, 2005; Pennington, 1997). Clinicamente, as histórias pré-escolares de alguns disléxicos, mas não todos, contêm informações sobre retardo leve no falar, dificuldades de articulação, problemas para aprender os nomes das letras ou nomes das cores, problemas para encontrar palavras, seqüência errada das sílabas (“aminais” por “animais”, “donimós” por “domínós”) e problemas para lembrar endereços, números de telefones e outras seqüências verbais, incluindo ordens complexas (Pennington, 1997). No presente estudo de caso, não foi possível analisar vários dos aspectos apontados anteriormente à respeito da história pré-escolar de A.C. devido a dificuldade de contato e precisão das informações coletadas com a mãe da garota.

De fato, ao contrário de outras pessoas que não sofrem de dislexia, os disléxicos processam informações em uma área diferente de seu cérebro; embora os cérebros de disléxicos sejam perfeitamente normais. A dislexia parece resultar de falhas nas conexões cerebrais. Ou seja, uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons. Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória permanente que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares. À medida que a criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e, conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço. O disléxico, entretanto, no processo de leitura recorrem somente à área cerebral que processa fonemas. A conseqüência disso é que disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida (Gorman, 2003).

Felizmente, existem tratamentos que curam a dislexia. Estes tratamentos buscam estimular a capacidade do cérebro de relacionar letras aos sons que as representam e, posteriormente, ao significado das palavras que elas formam. Alguns pesquisadores acreditam que quanto mais cedo é tratada a dislexia, maior a chance de corrigir as falhas nas conexões cerebrais da criança (Gorman, 2003), contudo só podemos considerar que alguém é disléxico, após dois anos de vivências leitoras. Antes deste período podemos detectar "dificuldades ou transtornos de leitura", que já necessitam de cuidados especiais, numa postura preventiva (Estill, 2005). Dessa forma, fica evidente a necessidade de se empregar todos os esforços possíveis para detectar a veracidade da hipótese diagnóstica inicial de dislexia, no presente caso, visto que A.C. já apresentava uma história de fracasso escolar (reprovou a segunda série) e dificuldades na aprendizagem que poderiam minar sua auto-estima e autoconfiança, além de poder acarretar outros problemas de ordem emocional.

Segundo Estill (2005) existem diversos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns aspectos preditivos de dislexia, entre eles:

• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral;

• Dificuldades de expressão e compreensão;

• Alterações persistentes na fala;

• Copiar e escrever números e letras inadequadamente;

• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;

• Dificuldades para organizar seqüências espaciais e temporais, ordenar as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, seqüências de fatos;

• Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito interessantes;

• Dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;

• Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;

• Dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;

• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias.

• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral

• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;

• Dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;

• Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;

• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias.

Estill (2005) salienta que é preciso ter uma especial atenção com as crianças que gostam de conversar, são curiosas, entendem e falam bem, mas aparentam desinteresse em ler e escrever. Segundo ela, seria interessante, no caso de crianças leitoras, oferecer um mesmo problema matemático, escrito e oral, e comparar as respostas, pois, freqüentemente encontramos respostas diferentes, corretas na questão oral e incorreta na mesma questão escrita. Isto é, a mesma criança que parece não saber resolver um problema matemático por escrito, poderá ter um desempenho surpreendente quando o mesmo problema lhe é apresentado oralmente. Esta situação exemplifica como podemos confundir os sinais - a dificuldade não é na aprendizagem da matemática, mas na leitura.

Outro ponto a ser considerado quando se fala em dislexia é de que existem crianças que apesar de todas estas dificuldades, conseguem aprender a ler, mas vão carregando a sua dislexia camuflada. Em geral, estas crianças, incompreendidas em suas dificuldades, muitas vezes são vistas como desinteressadas, e cobradas com quantias que não têm como pagar. É quando podem surgir as reações de apatia ou revolta. Portanto, Estill (2005) destaca alguns sinais que ajudam os profissionais a compreender o que pode estar ocorrendo com os aprendizes:

• Dificuldades nas aquisições lingüísticas: dificuldades em reconhecer rimas e aliterações; vocabulário reduzido; construções gramaticais inadequadas, severa dificuldade para entender as palavras pelo seu significado ;

• Dificuldade em fazer cópias, trabalhos e agendas incompletas;

• Dificuldade na leitura, lê mas não entende o que leu;

• Importantes dificuldades de organização seqüencial tempo-espacial; seqüências e rotinas diárias;

• Dificuldades em matemática, cálculos e desenhos geométricos;

• Grande dificuldade para organizar-se em suas tarefas de vida diária;

• Especial dificuldade para aprender uma segunda língua;

• Confusões de orientação, trabalhar com dicionários e mapas é mais um complicador.

• Alterações de comportamento - agressividade, desinteresse, baixa auto-estima e até mesmo condutas opositivas-desafiadoras.

1.4. Diagnóstico e tratamento da dislexia

É importante para o clínico ser sensível a respeito de como tal distúrbio se manifestam em termos de comportamento da criança, sintomatologia, história e resultados em testes (Pennington, 1997).

Nico (2005) recomenda que o diagnóstico seja feito por uma equipe multidisciplinar (psicólogo, um fonoaudiólogo, um psicopedagogo e um neurologista) não somente para se obter o diagnóstico de dislexia, mas para se determinarem, ou eliminarem, fatores coexistentes de importância para o tratamento. Além disso, o diagnóstico deve ser significativo para os pais e educadores, assim como para a criança. Ou seja, simplesmente encontrar um rótulo não deve ser o objetivo da avaliação, mas tentar estabelecer um prognóstico e encontrar elementos significativos para o programa de reeducação. É de grande importância que sejam obtidas informações sobre o potencial da criança, bem como sobre suas características psiconeurológicas, sua performance e o repertório já adquirido. Informações sobre métodos de ensino pelos quais a criança foi submetida também são de grande significação.

1.4.1. Apresentação dos sintomas

Os sintomas-chave na dislexia são dificuldades para ler e soletrar, freqüentemente com desempenho em matemática relativamente melhor. Como algumas crianças disléxicas gostam de ler ou têm boa compreensão de leitura, é importante verificar especificamente a leitura em voz alta e a aprendizagem fônica. Pais e professores poderão relatar ritmos lentos de leitura ou de escrita, inversão de letras e números, problemas na memorização dos fatos matemáticos básicos e erros incomuns em leitura e soletração (Ver Tabela 1).

O mais importante é que a indicação inicial pode ocorrer não pelos sintomas cognitivos, mas pelos físicos ou emocionais, tais como ansiedade ou depressão, relutância em ir à escola, dores de cabeça e problemas estomacais. É importante verificar se esses sintomas ocorrem sempre ou só nos dias escolares. Mesmo que ocorram sempre, a causa principal pode ser a dislexia devido a fracassos (ou medo do fracasso) decorrentes da experiência disléxica (Pennington, 1997).


1.4.2. História

A maioria dos disléxicos não apresenta eventos de alto risco em suas histórias pré-natal ou perinatal, nem apresenta atrasos nítidos nos aspectos fundamentais do desenvolvimento inicial, embora possam estar presentes, em algumas histórias, leves problemas articulatórios e de retardo na fala. Há três aspectos da história que são particularmente informativos – história da família (levantar a historia de leitura, soletração e problemas correlatos de linguagem entre parentes de primeiro e segundo graus do paciente), história acadêmica (problemas para aprender o alfabeto, nome das letras ou outras habilidades de pré-leitura) e história de leitura e linguagem (Pennington, 1997).

1.4.3. Observações do comportamento

As observações importantes de comportamentos ligam-se aos seguintes erros (Pennington, 1997):

• Erros de palavras funcionais: são substituições de palavras “pequenas”, tais como artigos e preposições. Freqüentemente, os disléxicos trocam “um” e “o” e lêem erradamente as preposições;

• Erros visuais: são substituições nas palavras de conteúdo baseadas numa similaridade visual superficial com a palavra-alvo (exemplo: “carro” por “cano”). A significância destes erros está em que a criança está usando a similaridade visual no lugar do código fonológico completo para nomear a palavra e, novamente, estes erros são reflexos de problemas fonológicos;

• Erros de lexicalização: se referem a trocas de uma não-palavra por uma palavra real, usualmente com uma forma visual similar (“bom” em lugar de “bim”). A significância destes erros é essencialmente a mesma dos erros visuais;

• Erros de soletração: são os erros de acréscimos, omissões ou substituições de consoantes (“exetivo” por “executivo”). Os disléxicos são mais fracos também na soletração de vogais. Como regra geral, uma taxa de precisão fonoaudiológica para seqüências consonantais inferior a 60% em crianças e a 70% em adolescentes e adultos são considerados disléxicos;

• Erros de inversão de leitura e na soletração: são substituições de uma letra por outra praticamente similar na leitura ou soletração (“bote” ou “dote”). Esses erros envolvem mais tipicamente as confusões entre b/d (Vellutino, 1979).

1.4.4. Tratamento Psicopedagógico

De acordo com Gonçalves (2005), grande parte da intervenção psicopedagógica estará em buscar os talentos do disléxico, afinal os fracassos, sem dúvida, ele já os conhece bem. Outra tarefa da clínica psicopedagógica é ajudar essa pessoa a descobrir modos compensatórios de aprender. Jogos, leituras compartilhadas, atividades específicas para desenvolver a escrita e habilidades de memória e atenção fazem parte do processo de intervenção. À medida que o disléxico se percebe capaz de produzir poderá avançar no seu processo de aprendizagem e iniciar o resgate de sua auto-estima.

Além disso, cabe destacar a importância dos professores compreenderem o problema da criança disléxica para que não seja taxada de “preguiçosa” ou “estúpidas”, e da participação dos pais como defensores, facilitadores de intervenções apropriadas e fonte de apoio emocional. É importante que os pais forneçam experiências de êxito a seus filhos e monitorem os problemas psicológicos secundários (Pennington, 1997)


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Associação Nacional de Dislexia. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl6_12.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.

Correia, L. M. & Martins, A. P. Dificuldade de Aprendizagem: que são? Como entendê-las? Biblioteca Digital. Coleção Educação. Porto Editora. http://www.educare.pt/BibliotecaDigitalPE/Dificuldades_de_aprendizagem.pdf. Acesso realizado em 12/06/2003

Estill, C. A. DISLEXIA, as muitas faces de um problema de linguagem. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl12_1.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.

Gargiulo, R. M. Special Education in Contemporary Society – an introduction to exceptionality. Belmont, California: Wadsworth/Thommson Learning, 2003.

Gonçalves, A.M.S. A criança disléxica e a clínica psicopedagógica. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl12_1.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.

Gorman, C. The New Science of Dislexia. Time – July 20, 2003 In: http:/www.interdys.org/index.jsp. Traduzido e adaptado em http://www.10emtudo.com.br/artigos_1.asp Acesso realizado em: 13/09/2005

Hallahan, D. P. E Kauffman, J. M. Exceptional Learners: Introduction to Special Education Needham Heights, MA: Allyn e Bacon, 2000.

Sabrina Mazo D’Affonseca - Psicóloga; Mestranda em Educação Especial – UFSCar; Aluna de Especialização em Psicopedagogia - UNICEP

FONTE: http://www.profala.com/artdislexia13.htm