segunda-feira, 27 de setembro de 2010

ELEIÇÕES NA SALA DE AULA



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ARTIGO SOBRE DISLEXIA

Compreendendo a Dislexia

Autora:Sabrina Mazo D’Affonseca


O campo de estudos das dificuldades de aprendizagem é uma de pesquisa vasta, entretanto, dentre os transtornos de aprendizagem existentes (dislalia, discalculia, disgrafia, disfasias, memória, transtorno de défcit de atenção e hiperatividade entre outras) gostaríamos de destacar a dislexia, dada sua singularidade e importância de seu conhecimento para a aplicação de ações eficazes para auxiliar na avaliação e tratamento de pessoas disléxicas.

1.1. Definição

A palavra dislexia é derivada do grego "dis" (dificuldade) e "lexia" (linguagem), sendo definida como uma falta de habilidade na linguagem que se reflete na leitura (Associação Nacional de Dislexia, 2005; Ianhez, 2002). Entretanto, ela não é causada por uma baixa de inteligência. O que ocorre é uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar, sendo que o problema não é comportamental, psicológico, de motivação ou social (Associação Nacional de Dislexia, 2005).

Ou seja, a dislexia não é uma doença, é um funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem. De fato, pesquisas atuais, obtidas através de exames por imagens do cérebro, sugerem que os disléxicos processam as informações de um modo diferente, tornando-as pessoas únicas; cada uma com suas características, habilidades e inabilidades próprias (Associação Nacional de Dislexia, 2005).

A dislexia torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sóciocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. Isto é, ela independe de causas intelectuais, emocionais ou culturais. Ela é hereditária e a incidência é maior em meninos, numa proporção de 3/1, sendo que a ocorrência é de cerca de 10% da população Mundial (Nicco, 2005), embora freqüências altas de 20% a 30% tenham sido relatadas (Hallahan & Kauffman, 2000).

Apesar dessa alta incidência, considerada por alguns autores como uma das mais comuns deficiências de aprendizado (Gorman, 2003), o diagnóstico ainda não é facilmente realizado, o que faz com que os portadores de dislexia sejam erroneamente rotulados por pais e professores de preguiçosos, pouco inteligentes ou mal-comportados (Gorman, 2003), visto que essa criança com inteligência, geralmente, acima da média, enxerga e ouve bem, expressa-se com fluência oralmente, no entanto, seu desempenho escolar não combina com seu padrão geral de atuação, apresentando dificuldades na leitura e na escrita, letra ruim, troca de letras e lentidão (Gonçalves, 2005).

Embora os disléxicos tenham grandes dificuldades para aprender a ler, escrever e soletrar, suas dificuldades não implicam em falta de sucesso no futuro, haja vista o grande número de pessoas disléxicas que obtiveram sucesso, entre elas, Thomas Edison (inventor), Tom Cruise (ator), Walt Disney (fundador dos personagens e estúdios Disney) e Agatha Christie (autora) (Estill, 2005; Gorman, 2003). De fato, alguns pesquisadores acreditam que pessoas disléxicas têm até uma maior probabilidade de serem bem sucedidas; acredita-se que a batalha inicial de disléxicos para aprender de maneira convencional estimula sua criatividade e desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problemas e com o stress (Gorman, 2003).

1.2. Etiologias

As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas (Gorman, 2003; Pennington, 1997), sendo também encontrados estudos que descrevem fatores ambientais como causa da dislexia (Pennington, 1997). As evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados), herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%), heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6 (Pennington, 1997).

Os fatores ambientais são poucos conhecidos das causas da dislexia. As complicações perinatais apresentam uma associação fraca, não-específica, com problemas posteriores de leitura (Accordo, 1980 apud Pennington, 1997). Alguns autores postulam que insultos ambientais infecciosos ou tóxicos também poderão ter aqui um papel (Schulman & Leviton, 1978 apud Pennington, 1997). Além disso, considera-se o tamanho da família e o nível socioeconômico das mesmas. Algumas famílias com nível socioeconômico baixo lêem menos para seus filhos e fazem poucos jogos de linguagem com eles, a falta dessas experiências pré-escolares parece retardar o desenvolvimento de habilidades posteriores de leitura (Pennington, 1997).

1.3. Curso de desenvolvimento

A dislexia vai emergir, normalmente, nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. Contudo, está se tornando progressivamente claro que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar (Estill, 2005; Pennington, 1997). Clinicamente, as histórias pré-escolares de alguns disléxicos, mas não todos, contêm informações sobre retardo leve no falar, dificuldades de articulação, problemas para aprender os nomes das letras ou nomes das cores, problemas para encontrar palavras, seqüência errada das sílabas (“aminais” por “animais”, “donimós” por “domínós”) e problemas para lembrar endereços, números de telefones e outras seqüências verbais, incluindo ordens complexas (Pennington, 1997). No presente estudo de caso, não foi possível analisar vários dos aspectos apontados anteriormente à respeito da história pré-escolar de A.C. devido a dificuldade de contato e precisão das informações coletadas com a mãe da garota.

De fato, ao contrário de outras pessoas que não sofrem de dislexia, os disléxicos processam informações em uma área diferente de seu cérebro; embora os cérebros de disléxicos sejam perfeitamente normais. A dislexia parece resultar de falhas nas conexões cerebrais. Ou seja, uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons. Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória permanente que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares. À medida que a criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e, conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço. O disléxico, entretanto, no processo de leitura recorrem somente à área cerebral que processa fonemas. A conseqüência disso é que disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida (Gorman, 2003).

Felizmente, existem tratamentos que curam a dislexia. Estes tratamentos buscam estimular a capacidade do cérebro de relacionar letras aos sons que as representam e, posteriormente, ao significado das palavras que elas formam. Alguns pesquisadores acreditam que quanto mais cedo é tratada a dislexia, maior a chance de corrigir as falhas nas conexões cerebrais da criança (Gorman, 2003), contudo só podemos considerar que alguém é disléxico, após dois anos de vivências leitoras. Antes deste período podemos detectar "dificuldades ou transtornos de leitura", que já necessitam de cuidados especiais, numa postura preventiva (Estill, 2005). Dessa forma, fica evidente a necessidade de se empregar todos os esforços possíveis para detectar a veracidade da hipótese diagnóstica inicial de dislexia, no presente caso, visto que A.C. já apresentava uma história de fracasso escolar (reprovou a segunda série) e dificuldades na aprendizagem que poderiam minar sua auto-estima e autoconfiança, além de poder acarretar outros problemas de ordem emocional.

Segundo Estill (2005) existem diversos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns aspectos preditivos de dislexia, entre eles:

• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral;

• Dificuldades de expressão e compreensão;

• Alterações persistentes na fala;

• Copiar e escrever números e letras inadequadamente;

• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;

• Dificuldades para organizar seqüências espaciais e temporais, ordenar as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, seqüências de fatos;

• Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito interessantes;

• Dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;

• Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;

• Dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;

• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias.

• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral

• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;

• Dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;

• Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;

• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias.

Estill (2005) salienta que é preciso ter uma especial atenção com as crianças que gostam de conversar, são curiosas, entendem e falam bem, mas aparentam desinteresse em ler e escrever. Segundo ela, seria interessante, no caso de crianças leitoras, oferecer um mesmo problema matemático, escrito e oral, e comparar as respostas, pois, freqüentemente encontramos respostas diferentes, corretas na questão oral e incorreta na mesma questão escrita. Isto é, a mesma criança que parece não saber resolver um problema matemático por escrito, poderá ter um desempenho surpreendente quando o mesmo problema lhe é apresentado oralmente. Esta situação exemplifica como podemos confundir os sinais - a dificuldade não é na aprendizagem da matemática, mas na leitura.

Outro ponto a ser considerado quando se fala em dislexia é de que existem crianças que apesar de todas estas dificuldades, conseguem aprender a ler, mas vão carregando a sua dislexia camuflada. Em geral, estas crianças, incompreendidas em suas dificuldades, muitas vezes são vistas como desinteressadas, e cobradas com quantias que não têm como pagar. É quando podem surgir as reações de apatia ou revolta. Portanto, Estill (2005) destaca alguns sinais que ajudam os profissionais a compreender o que pode estar ocorrendo com os aprendizes:

• Dificuldades nas aquisições lingüísticas: dificuldades em reconhecer rimas e aliterações; vocabulário reduzido; construções gramaticais inadequadas, severa dificuldade para entender as palavras pelo seu significado ;

• Dificuldade em fazer cópias, trabalhos e agendas incompletas;

• Dificuldade na leitura, lê mas não entende o que leu;

• Importantes dificuldades de organização seqüencial tempo-espacial; seqüências e rotinas diárias;

• Dificuldades em matemática, cálculos e desenhos geométricos;

• Grande dificuldade para organizar-se em suas tarefas de vida diária;

• Especial dificuldade para aprender uma segunda língua;

• Confusões de orientação, trabalhar com dicionários e mapas é mais um complicador.

• Alterações de comportamento - agressividade, desinteresse, baixa auto-estima e até mesmo condutas opositivas-desafiadoras.

1.4. Diagnóstico e tratamento da dislexia

É importante para o clínico ser sensível a respeito de como tal distúrbio se manifestam em termos de comportamento da criança, sintomatologia, história e resultados em testes (Pennington, 1997).

Nico (2005) recomenda que o diagnóstico seja feito por uma equipe multidisciplinar (psicólogo, um fonoaudiólogo, um psicopedagogo e um neurologista) não somente para se obter o diagnóstico de dislexia, mas para se determinarem, ou eliminarem, fatores coexistentes de importância para o tratamento. Além disso, o diagnóstico deve ser significativo para os pais e educadores, assim como para a criança. Ou seja, simplesmente encontrar um rótulo não deve ser o objetivo da avaliação, mas tentar estabelecer um prognóstico e encontrar elementos significativos para o programa de reeducação. É de grande importância que sejam obtidas informações sobre o potencial da criança, bem como sobre suas características psiconeurológicas, sua performance e o repertório já adquirido. Informações sobre métodos de ensino pelos quais a criança foi submetida também são de grande significação.

1.4.1. Apresentação dos sintomas

Os sintomas-chave na dislexia são dificuldades para ler e soletrar, freqüentemente com desempenho em matemática relativamente melhor. Como algumas crianças disléxicas gostam de ler ou têm boa compreensão de leitura, é importante verificar especificamente a leitura em voz alta e a aprendizagem fônica. Pais e professores poderão relatar ritmos lentos de leitura ou de escrita, inversão de letras e números, problemas na memorização dos fatos matemáticos básicos e erros incomuns em leitura e soletração (Ver Tabela 1).

O mais importante é que a indicação inicial pode ocorrer não pelos sintomas cognitivos, mas pelos físicos ou emocionais, tais como ansiedade ou depressão, relutância em ir à escola, dores de cabeça e problemas estomacais. É importante verificar se esses sintomas ocorrem sempre ou só nos dias escolares. Mesmo que ocorram sempre, a causa principal pode ser a dislexia devido a fracassos (ou medo do fracasso) decorrentes da experiência disléxica (Pennington, 1997).


1.4.2. História

A maioria dos disléxicos não apresenta eventos de alto risco em suas histórias pré-natal ou perinatal, nem apresenta atrasos nítidos nos aspectos fundamentais do desenvolvimento inicial, embora possam estar presentes, em algumas histórias, leves problemas articulatórios e de retardo na fala. Há três aspectos da história que são particularmente informativos – história da família (levantar a historia de leitura, soletração e problemas correlatos de linguagem entre parentes de primeiro e segundo graus do paciente), história acadêmica (problemas para aprender o alfabeto, nome das letras ou outras habilidades de pré-leitura) e história de leitura e linguagem (Pennington, 1997).

1.4.3. Observações do comportamento

As observações importantes de comportamentos ligam-se aos seguintes erros (Pennington, 1997):

• Erros de palavras funcionais: são substituições de palavras “pequenas”, tais como artigos e preposições. Freqüentemente, os disléxicos trocam “um” e “o” e lêem erradamente as preposições;

• Erros visuais: são substituições nas palavras de conteúdo baseadas numa similaridade visual superficial com a palavra-alvo (exemplo: “carro” por “cano”). A significância destes erros está em que a criança está usando a similaridade visual no lugar do código fonológico completo para nomear a palavra e, novamente, estes erros são reflexos de problemas fonológicos;

• Erros de lexicalização: se referem a trocas de uma não-palavra por uma palavra real, usualmente com uma forma visual similar (“bom” em lugar de “bim”). A significância destes erros é essencialmente a mesma dos erros visuais;

• Erros de soletração: são os erros de acréscimos, omissões ou substituições de consoantes (“exetivo” por “executivo”). Os disléxicos são mais fracos também na soletração de vogais. Como regra geral, uma taxa de precisão fonoaudiológica para seqüências consonantais inferior a 60% em crianças e a 70% em adolescentes e adultos são considerados disléxicos;

• Erros de inversão de leitura e na soletração: são substituições de uma letra por outra praticamente similar na leitura ou soletração (“bote” ou “dote”). Esses erros envolvem mais tipicamente as confusões entre b/d (Vellutino, 1979).

1.4.4. Tratamento Psicopedagógico

De acordo com Gonçalves (2005), grande parte da intervenção psicopedagógica estará em buscar os talentos do disléxico, afinal os fracassos, sem dúvida, ele já os conhece bem. Outra tarefa da clínica psicopedagógica é ajudar essa pessoa a descobrir modos compensatórios de aprender. Jogos, leituras compartilhadas, atividades específicas para desenvolver a escrita e habilidades de memória e atenção fazem parte do processo de intervenção. À medida que o disléxico se percebe capaz de produzir poderá avançar no seu processo de aprendizagem e iniciar o resgate de sua auto-estima.

Além disso, cabe destacar a importância dos professores compreenderem o problema da criança disléxica para que não seja taxada de “preguiçosa” ou “estúpidas”, e da participação dos pais como defensores, facilitadores de intervenções apropriadas e fonte de apoio emocional. É importante que os pais forneçam experiências de êxito a seus filhos e monitorem os problemas psicológicos secundários (Pennington, 1997)


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Associação Nacional de Dislexia. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl6_12.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.

Correia, L. M. & Martins, A. P. Dificuldade de Aprendizagem: que são? Como entendê-las? Biblioteca Digital. Coleção Educação. Porto Editora. http://www.educare.pt/BibliotecaDigitalPE/Dificuldades_de_aprendizagem.pdf. Acesso realizado em 12/06/2003

Estill, C. A. DISLEXIA, as muitas faces de um problema de linguagem. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl12_1.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.

Gargiulo, R. M. Special Education in Contemporary Society – an introduction to exceptionality. Belmont, California: Wadsworth/Thommson Learning, 2003.

Gonçalves, A.M.S. A criança disléxica e a clínica psicopedagógica. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl12_1.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.

Gorman, C. The New Science of Dislexia. Time – July 20, 2003 In: http:/www.interdys.org/index.jsp. Traduzido e adaptado em http://www.10emtudo.com.br/artigos_1.asp Acesso realizado em: 13/09/2005

Hallahan, D. P. E Kauffman, J. M. Exceptional Learners: Introduction to Special Education Needham Heights, MA: Allyn e Bacon, 2000.

Sabrina Mazo D’Affonseca - Psicóloga; Mestranda em Educação Especial – UFSCar; Aluna de Especialização em Psicopedagogia - UNICEP

FONTE: http://www.profala.com/artdislexia13.htm

sábado, 25 de setembro de 2010

Conheça as principais características da TDAH em jovens Novo estudo destaca grande prejuízo na atenção em curto e em longo prazo

ESTA É UM INTERESSANTE ARTIGO SOBRE TDAH QUE PODE AJUDAR A CONHECER MELHOR SEU ALUNO ADOLESCENTE EM SALA DE AULA

Uma nova pesquisa da Unifesp revelou o perfil de desempenho dos adolescentes brasileiros com TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade). O estudo destaca três características que identificam este perfil: prejuízo nas atenções focada e sustentada e na vigilância. Os resultados podem ser aplicados para o desenvolvimento de novos tratamentos a fim de amenizar os sintomas.

De acordo com os pesquisadores, o tratamento com medicamentos não é a única alternativa para o controle da TDAH. "É possível o uso de treinos mentais (cognitivos) para melhora de desempenho da atenção como uma proposta de reabilitação e não como uma proposta de cura, pois o TDAH não é visto como uma doença, portanto não há uma cura", explica o pesquisador Thiago Strahler Rivero.

A partir dos resultados da pesquisa é possível estabelecer um tratamento direcionado que promova as melhores respostas de acordo com o perfil dos adolescentes. "O treino de atenção é individual. A partir de nossos estudos, desenvolvemos materiais de apoio para o grupo clínico como jogos de treinamento ou manuais de terapia", explica Mônica Miranda, coordenadora do núcleo de avaliação de neuropsicologia interdisciplinar do Centro Paulista de Neuropsicologia, parceiro da Unifesp no atendimento aos pacientes.

O estudo realizado com 490 adolescentes sem histórico de distúrbios. Dentro do grupo foram identificados e selecionados dois grupos de adolescentes entre 12 a 18 anos, 28 com TDAH e 28 considerados sadios.

Durante o processo, o desenvolvimento dos dois grupos foi avaliado através de um teste de desempenho (teste de desempenho contínuo do Conners). Durante o teste, foi aplicado um questionário que aponta 15 medidas de avaliação e que explorou a estatística fatorial deste desempenho, o que possibilitou a identificação dos três fatores que mais prejudicam adolescentes com TDAH.

O método do teste apresentava 360 letras, divididas em seis blocos distintos, que surgiam na tela do computador em intervalos de 1,2 ou 4 segundos. Para cada letra, o participante deveria reagir teclando caracteres pré-determinados.

Para Orlando Francisco Amodeo Bueno, chefe da disciplina de Memória do Departamento de Psicobiologia da Unifesp, a atenção focada está associada à capacidade do indivíduo em concentrar-se em uma atividade. Por outro lado, a atenção sustentada é a habilidade de manter-se na mesma atividade por um longo período. Já a vigilância é a aptidão de cada um em responder a situações não previsíveis.

O TDAH é um transtorno cada vez mais comum entre as pessoas. Atualmente, cerca de 5% das crianças e adolescentes do mundo sofrem com o problema que, embora apareça na infância, pode acompanhar o indivíduo até a fase adulta, agravando outros problemas e atrapalhando o desenvolvimento da vida pessoal e profissional.

Seus principais sintomas são a desatenção, inquietude e impulsividade. Entretanto é comumente associado com outros transtornos mentais e de desenvolvimento como o Transtorno de Aprendizagem, o que acaba dificultando a diferenciação entre as crianças que apresentam ou não o problema.

Além disso, falta de informação e falhas no diagnóstico são fatores importantes que refletem o quadro atual do transtorno, onde crianças que não apresentam TDAH são tratadas indevidamente, enquanto outras que têm o transtorno acabam ficando sem tratamento.

Os dados obtidos na pesquisa devem ser utilizados como suporte para outros estudos, bem como aos tratamentos oferecidos pelo Centro Paulista de Neuropsicologia, que envolvem desde terapias, treinos e atividades, até o acompanhamento adequado dos pais de jovens com o problema, para que estes possam reagir de maneira adequada às situações apresentadas pelo TDAH.

Tratamento na universidade
Adolescentes já diagnosticados com o transtorno já podem inscrever-se nos grupos de terapia associada a diferentes tipos de treinos. Neles, durante vinte semanas, quatro grupos de cinco pessoas participam de atividades variadas.

O projeto da Unifesp também está associado com a Universidade Federal da Bahia (UFBA), que também já está com as inscrições abertas para novos grupos de adolescentes. Os resultados obtidos através dos estudos com os dois grupos servirão de apoio para apontar os impactos dos tratamentos propostos sobre a saúde dos participantes de cada atividade realizada.

Para inscrições no projeto de tratamento em São Paulo e informações sobre o projeto na Bahia entre em contato com o Centro Paulista de Neuropsicologia da Unifesp, localizado na Rua Embaú, 54, São Paulo (SP) ou pelos telefones: (11) 5549-6899 / 5549-8476

TDAH nos adolescentes
De acordo com a Neuropsiquiatra e psicoterapeuta Evelyn Vinocur, especialista do Minha Vida, o TDAH é responsável pelo comprometimento de atividades cerebrais responsáveis pela funções executivas do cérebro. "Mais especificamente, a região anterior do lobo frontal (região pré-frontal) é a responsável pelas funções executivas, que vão desde a capacidade do indivíduo planejar e desenvolver estratégias para a resolução de problemas à realização de metas de vida", explica a especialista.

A especialista ainda explica que a flexibilidade e o manejo de múltiplas fontes de informação podem ser alguns dos principais prejudicados pelo transtorno. "Praticamente, quase tudo na vida é função executiva. Estabelecer prioridades, estar motivado para iniciar o dia, planejar-se com antecedência para o dia seguinte, ter o autocontrole e autorregulação das emoções, colocar suas ideias em uma lógica para que sejam bem sucedidas", diz Evelyn.

O que se sabe é que o amadurecimento das regiões cerebrais responsáveis pelas funções executivas só se completa por volta dos 20 anos de idade. O que excluiria crianças pequenas de terem problemas sérios relacionados ao transtorno, afinal sempre têm um adulto por perto para suprir tais funções executivas, supervisionando-as todo o tempo, por exemplo, lembrando-as da hora do banho, de estudar para a prova ou arrumar roupas e gavetas.

No entanto, a especialista revela que o problema pode aparecer sim entre os jovens. "O problema começa quando a criança portadora de TDAH (o TDAH cursa com comprometimento das funções executivas) cresce e passa a ser visto pelos pais como um pequeno adulto (o filho idealizado). Quem nunca ouviu um pai ou uma mãe dizendo que seu filho (ou filha) de 10, 12 ou 15 anos já está um rapaz, uma moça, que são muito responsáveis e que já se viram sozinhos pra tudo", explica Evelyn.

A adolescência é uma fase muito difícil, devido a suas transformações e barreiras a serem superadas. No entanto, muitos jovens podem não estar preparados para passar por isso. "Se os adolescentes de modo geral ainda precisam muito do apoio e suporte dos pais, mais ainda os adolescentes portadores de TDAH, que certamente apresentarão mais problemas acadêmicos e de socialização do que jovens da mesma idade, não portadores de TDAH", conclui a especialista.

Retirado do Site: http://yahoo.minhavida.com.br/conteudo/11930-Conheca-as-principais-caracteristicas-da-TDAH-em-jovens.htm

quarta-feira, 22 de setembro de 2010

Programa Currículo em Movimento

PARA QUEM ESTÁ TRABALHANDO DIRETAMENTE COM EDUCAÇÃO INFANTIL E PRECISA FICAR ATUALIZADA COM AS DIRETRIZES CURRICULARES NESTA MODALIDADE, O MEC DISPONIBILIZA ATUALIZAÇÕES CONSTANTES SOBRE O ASSUNTO. ACESSE O LINK PARA SABER MAIS E PODE-SE TAMBÉM DISCUTIR A TEMÁTICA COM OS AUTORES DOS TEXTOS. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15860&Itemid=1096

Consulta Pública sobre Orientações Curriculares Nacionais da Educação Infantil

Debata com nossos consultores as Orientações Curriculares da Educação Infantil.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, aprovadas em 17 de dezembro de 2009 determinam que cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas diretrizes.

Visando atender essa determinação, a Secretaria de Educação Básica, por meio da Coordenação Geral de Educação Infantil, está elaborando orientações curriculares num processo de debate democrático e com consultoria técnica especializada sobre diferentes eixos e experiências da educação infantil.

O objetivo principal é contribuir com o trabalho do professor.

No período de 13 de setembro a 30 de outubro você pode enviar suas sugestões, críticas e propostas.

Os documentos preliminares estão à disposição de gestores, conselheiros, técnicos, professores, pesquisadores e da comunidade para consulta e colaboração.

Envie sua mensagem diretamente ao autor e com cópia para consultapublicacoedi@mec.gov.br

Leia abaixo os textos

O currículo na Educação Infantil: o que propõem as novas Diretrizes Nacionais?
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

As especificidades da ação pedagógica com os bebês.
Maria Carmen Silveira Barbosa

Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil
Tizuko Morchida Kishimoto

Relações entre crianças e adultos na Educação Infantil
Iza Rodrigues da Luz

Saúde e bem estar das crianças: uma meta para educadores infantis em parceria com familiares e profissionais de saúde.
Damaris Gomes Maranhão

Múltiplas linguagens de meninos e meninas no cotidiano da Educação Infantil
Márcia Gobbi

A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância
Mônica Correia Baptista

As crianças e o conhecimento matemático: experiências de exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas
Priscila Monteiro

Crianças da natureza
Léa Tiriba

Orientações curriculares para a Educação Infantil no Campo
Ana Paula Soares da Silva

Avaliações e transições na Educação Infantil
Hilda Micarello

terça-feira, 21 de setembro de 2010

Você é disciplinado no trabalho?

Autor: Armando Correa de Siqueira Neto
Psicólogo e professor



Embora todos saibam o que quer dizer disciplina, vale a pena apresentá-la nos seus vários significados: “regime de ordem imposta ou mesmo consentida”. “Ordem que convém ao bom funcionamento de uma organização”. “Submissão a um regulamento”. A questão é: qual é o regulamento? Você tem um, pelo menos?

Repense a maneira como costuma executar as suas tarefas no trabalho. Será que existe algum método que torne a sua ação mais produtiva, com melhores resultados junto aos alunos? Você pode render mais fazendo as coisas de maneira organizada, aperfeiçoando seu método. Entretanto, somos simpáticos a manter um determinado jeitão de fazer o serviço, de dar aula e nos apegamos a esse jeitão como quem não tem qualquer alternativa. Estamos enganados! Existem diversas formas de executar as atividades, porém precisamos buscá-las ou desenvolvê-las com dedicação e hábito.

Emperramos e permanecemos resistentes à mudança porque ela dá trabalho, causa medo e gasto de energia. Preferimos a acomodação e a segurança do “certo”, do tradicional e do invariável. Contudo, alto lá! A desmotivação encontra espaço e faz seu ninho em condições monótonas e mornas. Então, com o tempo, sentimo-nos sem expectativa, desanimados e, finalmente, frustrados. De quem é a culpa? Não demore a responder.

Para desenvolver motivação, estabeleça disciplina em seu cotidiano profissional, busque melhorar o que já é possível e pesquise continuamente novas formas de ajuste e aprimoramento. Avalie semana a semana, mês a mês (descubra o melhor período comparativo) e perceba os pontos a serem tratados; invista com vigor neles e supere-se.

Observe outras pessoas – inclusive seus colegas de magistério, como elas fazem seu trabalho; peça orientação, troque ideias, consulte o coodenador/supervisor, qualquer pessoa que demonstre ser interessante para o seu projeto de crescimento. Mantenha contato com um bom número de pessoas e troque informações com professores que trabalhem com suas turmas. Tenha uma rede de relações valiosa: solicite o que lhe falta e ofereça aquilo de que dispõe. Estude os métodos que outros professores utilizam, acesse a internet e navegue pelas páginas do conhecimento que precisa. Vá além dos sites apenas engraçados e sexys.

A ideia é trocar o velho e desengonçado jeito de ser e de dar aulas por uma nova e adequada atitude disciplinada, com o objetivo de obter resultados motivadores. Empregue sistematicamente técnicas, gráficos e tabelas nas medições necessárias (produção, avaliação, metas, notas etc.). Faça autoavaliação rotineiramente, analisando itens que possam ser comparados, criando o hábito de se compreender, refletindo sobre os resultados que observar.

Outro exemplo são as dietas e as práticas esportivas; caso se decida por adotá-las, vá em frente! Esforço e boa vontade fazem parte do arsenal de aspectos cruciais ao desenvolvimento disciplinar.

Tenha sempre em mente que disciplina e resultado andam juntos. Acrescente estes itens à sua prática e aumente a chance de ser um profissional entusiasmado pela competência, segurança e autonomia advindas de seus esforços disciplinados.

Publicado em 21 de setembro de 2010
Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/comportamento/0050.html

segunda-feira, 6 de setembro de 2010

Desenvolvimento Moral

Centro de Formação - Yves de la Taille - O que é regra?

LIMITES NA EDUCAÇÃO

A polêmica da palmada educativa




O presidente Luiz Inácio Lula da Silva já defendeu a teoria de que vale “até dar uns tapinhas no bumbum dos meninos” para impor limites aos filhos. Sete anos depois da declaração, o presidente disse, ontem, que “conversar é melhor do que bater”, ao assinar o documento que encaminha ao Congresso Nacional um projeto de lei para proibir a prática de castigos físicos em crianças e adolescentes.

A proposta é de que a nova lei seja incorporada ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e que pais, professores e babás que fizerem uso de beliscões, empurrões ou puxões de cabelo em crianças sejam penalizados. O maior rigor da lei para a famosa palmadinha é motivo de discordância entre especialistas em educação. Mesmo contrária à palmada, a filósofa, mestre em educação e autora de 19 livros – entre eles, Limites sem Traumas –, Tania Zagury, classificou como ingerência excessiva do Estado a medida. Ela acredita que a origem do projeto é boa, no sentido de evitar o espancamento, mas que a proposta é controversa:
“Fico temerosa. Acho que essa lei não terá condições de ser cumprida. Não temos Poder Judiciário para resolver casos seriíssimos, como os de assassinatos, como poderemos ter para casos como esses? Além disso, não precisamos de uma lei como essa, já temos uma legislação que trata do agressor físico, seja pai ou não”.

A gaúcha Carmen Oliveira está em Brasília, à frente da Secretaria de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente, e é coautora do projeto. Ela garante que as novas medidas terão função mais de educar do que de proibir beliscões.
“Somente em um caso reiterado de palmadas é que caberia a autoridade judiciária aplicar o afastamento do agressor do convívio do menor de idade”, afirma Carmem.
Foi enxergando as mudanças por este viés é que a psiquiatra, psicanalista e professora da Faculdade de Medicina da Pontifícia Universidade Católica (PUCRS), Nina Furtado, recebeu como positiva a notícia de possíveis alterações no ECA. Para Nina, a medida pode fazer com que pais mais radicais, que costumam abusar com mais severidade dos filhos, possam ser alertados.
“Para aqueles pais agressivos por fatores como alcoolismo, drogas ou que tenham sido maltratados não vai ter muita mudança comportamental”.

A maior preocupação, para Tania, diz respeito à relação entre pais e filhos. Ela acredita que a medida possa gerar uma sensação de impunidade nas crianças e nos adolescentes e que muitas denúncias infundadas sejam levantadas, cometendo algumas injustiças e má interpretação da lei.
“O que o Estado pode fazer por essa criança, caso ela perca o direito de ter os pais por perto?”

Entenda a proposta

- Atualmente, a lei que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) condena maus-tratos contra a criança e o adolescente, mas não define se os maus-tratos seriam físicos ou morais.
- Com o projeto, “castigo corporal” passa a ser definido como “ação de natureza disciplinar ou punitiva com o uso da força física que resulte em dor ou lesão à criança ou adolescente”.
- Para os infratores, as penas são advertência, encaminhamento a programas de proteção à família e orientação psicológica.

Alternativas às palmadas - Exemplo dos pais

Uma das melhores formas de educar, segundo especialistas, é dando bons exemplos aos filhos. Por exemplo, pais devem ter atitudes adequadas no trato com outras pessoas, nas relações familiares, no trânsito, no supermercado, ao telefone. O comportamento dos filhos reflete em parte o que os pais fazem.

Perdas

Quando a criança se comporta mal, deve ser proibida de fazer algo que gosta, perder algum privilégio. Por exemplo, se machucou o irmão menor, pode ser obrigada pelos pais a ficar sem ver TV durante uma tarde. Se for um adolescente, pode ter a mesada cortada ou adiada em alguns dias.

Diálogo

Explicar por que determinada atitude foi inadequada faz a criança entender o que é certo ou errado. Dependendo da idade, a criança que recebe uma palmada pode não relacionar o castigo físico com o que fez de errado. Mostrar à criança por que determinada atitude não foi boa, colocando-se no lugar da pessoa prejudicada, é o indicado.

Pacto

Sem se tornar um hábito frequente, pais podem fazer acertos com os filhos. Por exemplo, se a criança passar o fim de semana estudando para uma prova difícil, pode viajar na semana seguinte com a avó. Esse tipo de compensação não deve ser frequente, sob o risco de levar à criança a só fazer tarefas mediante o recebimento de algo em troca.

Pensar

Em casos que devem ser analisados pelos pais, crianças que se comportam mal podem ser levadas para um local da casa onde devem ficar sentadas por determinado tempo. É como se usassem esse tempo para pensar no que fizeram de errado (isso deve ser explicado). Uma dica é que o tempo seja calculado de acordo com a idade da criança. Por exemplo, se tem três anos, fica três minutos. A criança, porém, não deve ser isolada do convívio das demais pessoas nem ficar imóvel em uma cadeirinha.


Fontes:
Pedagogo Antonio Carlos Gomes da Costa, um dos redatores do Estatuto da Criança e do Adolescente, e psicóloga e psicopedagoga infantil Aidê Knijnik

Fonte: Zero Hora

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SALÁRIO DE PROFESSORES - RANK NACIONAL


Salário dos professores


A discussão sobre salário do professor no Brasil, tem se tornado cada vez mais recorrente. Porém, quando omite variáveis e/ou pretende culpabilizar a categoria pelo “fracasso escolar”, torna-se menos útil e mais tendenciosa.

A importância de se valorizar os profissionais de educação, através de políticas que associem salário, formação profissional, jornada e condições de trabalho é fundamental importância para a qualidade da educação brasileira ou de qualquer país que vê a Educação como valorização na só do sujeito social, como do profissional do futuro.
Infelizmente, para que o professor atinja uma meta salarial considerada adequada para amenizar a histórica defasagem dos vencimentos, este profissional trabalha em dois ou mais turnos e, dessa forma, isto talvez possa inferir de maneira negativa na qualidade do trabalho pedagógico e no aprendizado dos alunos junto a estados, municípios e até mesmo em instituições particulares de ensino. Ainda podemos citar o caso das professoras, que não se contabiliza a jornada doméstica observada na maioria dos casos dessas profissionais.

Um artigo publicado pelo CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação) em 26/02/2008 sobre a remuneração dos professores, o Fundef (fundo do ensino fundamental) e agora o Fundeb (fundo da educação básica), destinaram 60% de suas arrecadações para os salários dos docentes. Ocorre que a maioria dos municípios não implantou planos de carreira a fim de incorporar esses ganhos salariais. O mesmo tem ocorrido com as tabelas de salários dos estados. Ou seja: perpetuou-se uma grave tendência de concessão de abonos e gratificações, que mantém a insegurança no contrato de trabalho dos professores e demais trabalhadores da educação básica pública. Daí mais uma explicação para a constante dificuldade em atrair novos e bons profissionais, principalmente para áreas de exatas e de biologia.

Também o CNTE, afirma que o Piso Salarial Profissional Nacional, que está em debate no congresso nacional, tem a virtude de prever a incorporação das gratificações ao salário-base dos docentes e de associar o vencimento à jornada de trabalho e ao nível de formação. Paralelamente, tramita projeto de lei que visa implementar diretrizes nacionais de carreira para os profissionais da educação. Estas duas medidas, aliada a outras que prezam pelas condições de trabalho e de saúde dos educadores caminham em sentido correto do ponto de vista da valorização profissional. Pois a descentralização dos sistemas de ensino, se não for causa principal para as mazelas educacionais - e dos educadores – sem dúvida, tem nas desigualdades regionais e na desarticulação das políticas educacionais, os pressupostos que necessitam de equalização para atender ao princípio da isonomia do ponto de vista da dignidade humana dos alunos e da valorização dos profissionais da educação básica pública.

Já segundo o MEC, o salário médio do professor de educação básica no Brasil é de R$ 1.527,00 e que ao todo, 16 Estados pagam valores inferiores a esta quantia. Na região sudeste, o município do rio de Janeiro detém o melhor salário do magistério que fica em média, R$ 2.004. Os salários mais inferiores estão no Nordeste que em média fica em torno de R$ 1.057 (Paraíba e Pernambuco) e R$ 1.105 (Piauí). Vale ressaltar que estes valores, como já citado acima, não condizem com a realidade em face de que o professor ter que trabalhar em diversos turnos para gerar maior remuneração. Como a lei exige que cada Estado pague no mínimo R$ 950, tudo ainda é mera controvérsia.

Confira a média de salários pagos em cada Estado:

 Distrito Federal R$ 3.360
 Rio de Janeiro R$ 2.004
 São Paulo R$ 1.845
 Mato Grosso do Sul R$ 1.759
 Roraima R$ 1.751
 Rio Grande do Sul R$ 1.658
 Paraná R$ 1.633
 Acre R$ 1.623
 Amapá R$ 1.615
 Sergipe R$ 1.611
 Amazonas R$ 1.598
 Tocantins R$ 1.483
 Minas Gerais R$ 1.443
 Mato Grosso R$ 1.422
 Pará R$ 1.417
 Espírito Santo R$ 1.401
 Rondônia R$ 1.371
 Santa Catarina R$ 1.366
 Goiás R$ 1.364
 Maranhão R$ 1.313
 Alagoas R$ 1.298
 Rio Grande do Norte R$ 1.232
 Ceará R$ 1.146
 Bahia R$ 1.136
 Piauí R$ 1.105
 Paraíba R$ 1.057
 Pernambuco R$ 982
 Brasil R$ 1.527

Ainda segundo a Agência Brasil especialistas apontam que o magistério começa a ter sua dignidade resgatada no Brasil. A aprovação do piso salarial para a categoria e o lançamento do Plano Nacional de Formação dos Professores são citados como pontos promissores, mas que ainda necessitam de maior tempo e adaptação para gerar resultados.
Deve-se ressaltar que ainda há um alto número de professores atuando em salas de aula sem ter nem mesmo a formação inicial adequada para a educação básica. Outro problema, é a necessidade de uma formação específica para os docentes que atuam nas últimas séries do ensino fundamental. Infelizmente, atualmente, o principal desafio é fazer com que as pessoas que se formam se interessem por lecionar, principalmente para os professores da educação infantil, que recebem o pior salário.

Atualmente, o mercado de trabalho oferece melhores oportunidades fora do magistério, assim, em alguns anos o Brasil talvez não conte mais com professores de disciplinas importantes para o seu desenvolvimento tecnológico.
Problemas na formação continuada dos professores e até mesmo na formação inicial, além da baixa remuneração são fatores de extrema relevância para que se agrave o quadro na educação brasileira.
A Unesco, recomenda a necessidade de "uma verdadeira revolução" nas estruturas institucionais e de formação. Dados da pesquisa indicam que 50% dos alunos que cursam o magistério e que foram entrevistados disseram que não sentem vontade de ser professores. Outro dado "de impacto", é que dos salários pagos à categoria - 50% dos docentes recebem menos de R$ 720 por mês.

No estudo Unesco, há o alerta para um grande "descompasso" entre a formação teórica e a prática do ensino.Para o presidente da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), Carlos Eduardo Sanches, a formação do docente precisa estabelecer uma espécie de "aliança" entre o seu conteúdo e um projeto pedagógico, para que o professor tenha condições de entrar em sala de aula.

Como recomendações, a Unesco defende a real implementação do novo piso salarial e a política de formação docente, lançada recentemente. Cunha acredita que esses podem ser "pontos de partida" para uma "ampla recuperação" da profissão no Brasil.

"Se houver continuidade e fazendo os ajustes necessários que sempre surgem, seguramente, daqui a alguns anos, podemos ter um cenário bem mais promissor do que o atual", disse, ao ressaltar que sem professores bem formados e com uma remuneração digna não será possível atingir a qualidade que o Brasil precisa para a educação básica. "Isso coloca em risco o futuro do país, por conta da importância que a educação tem em um mundo altamente competitivo e em uma sociedade globalizada."

FONTES:
http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/10/15/ult105u8790.jhtm
http://www.rota83.com/mec-salario-medio-do-professor-e-de-r-152700.html
http://www.raquelrfc.com/2010/07/salario-de-professores-rank-nacional.html