ESTE É O RESUMO DO LIVRO DE DELIA LERNER E PATRICIA SADOVSKY QUE ENCONTREI NO SITE PROFESSOR EFETIVO, LÁ TEM VÁRIOS RESUMOS DE LIVROS E VALE A PENA DAR UMA PASSADA, POIS TEM VÁRIAS NOTÍCIAS SOBRE EDUCAÇÃO QUE NOS INTERESSA. O LINK É:http://www.professorefetivo.com.br/index.html
O Sistema de Numeração: Um Problema Didático
Delia Lerner e Patricia Sadovsky
Como e porque se iniciou a pesquisa sobre a aquisição da noção de número.
A relação entre os grupamentos e a escrita numérica tem sido um problema para as crianças nas ex periências escolares o que tem le vado pesquisadores e educadores re alizarem esforços, com experimen tos de recursos didáticos diversos, para tornar real a noção de agrupa mentos numéricos às crianças nas series iniciais. A gravidade do problema foi detectada através de en trevistas com crianças que não eram trabalhadas nos programas que usa vam estes recursos.
Elas utilizavam métodos conven cionais nas operações de adição e subtração (vai um) sem entende rem os conceitos de unidades, de zenas e centenas. Mesmo naque las que pareciam acertar, não de monstravam entender os algaris mos convencionais na organização de nosso sistema de numeração. (Lerner,D 1992).
As dificuldades foram detectadas e analisadas em crianças de vários países. Chamou a atenção dos pesquisadores o fato das crianças não entenderem os princípios do sistema numérico. Foi verificado que as práticas pedagógicas não consideravam os aspectos sociais e históricos vivi dos pelas crianças, ou seja, o dia-dia que traziam para escola não era importante quando os alunos che gavam à escola, e mesmo no decor rer do ano letivo; a preocupação es tava centrada apenas na fixação da representação gráfica.
Era necessário compreender o caminho mental que essas crian ças percorriam para adquirirem este conhecimento. Para tornar cla ro esse fenômeno, iniciaram pela elaboração de situações didáticas. Assim foi necessário testá-las em aula para descobrir os aspectos relevantes para as crianças no sis tema de numeração, tais como: as ideias elaboradas sobre os núme ros, formulação de problemas e conflitos existentes.
Foi por meio de entrevistas com as crianças de 5 a 8 anos que se es clareceu o caminho que percorrem, de forma significativa, na construção de conceito de número. Através das ideias, justificações e conflitos de monstrados nas respostas foi possí vel traçar novas linhas de trabalho didático.
2 - História dos conhecimentos que as crianças elaboram a respeito da numeração escrita
A pergunta levantada pelos pesqui sadores é: como as crianças compre endem e interpretam os conhecimen tos vivenciados no seu cotidiano no meio social-familiar de utilização da numeração escrita? A hipótese era que as crianças elaboram critérios própri os para produzir representações nu méricas e que a construção da nota ção convencional não segue a ordem da sequência numérica.
Para buscar a resposta às hipóte ses levantadas, situações experimentais, através de jogos foram projetadas e relacionadas à comparação de nú meros. Através das respostas das cri anças entrevistadas chegou-se a su posição que elas elaboram uma hipó tese de "quanto maior a quantidade de algarismos de um número, maior é o número", ou "primeiro número é quem manda".
As crianças usam como critério de comparação de números maiores ou menores elaborando a partir da interação com a numeração escrita, quando ainda não conhecem a de nominação oral dos números que comparam. Ao generalizarem estes critérios, outras crianças mostraram dificuldades com afirmações contra ditórias quando afirmavam que "o numeral 112 é maior que 89, por que tem mais números, mas logo muda apontando para o 89 como maior por que - 8 mais 9 é 17 -, então é mais."
Assim concluiu-se que a elabora ção de critério de comparação é im portante para a compreensão da nu meração escrita.(p. 81).
A posição dos algarismos como critério de comparação ou "o primeiro é quem manda"
Um dos argumentos usados pe las crianças respondentes é que ao comparar os números com a mes ma quantidade de algarismos, dizi am que, a posição dos algarismos é determinada pela função no sistema de números (por exemplo: que 31 é maior que 13 por que o 3 vem primeiro). Assim elas descobrem que além da quantidade de algarismos, a magnitude do número é outra carac terística específica dos sistemas posicionais.
Tais respostas não são precedidas de conhecimentos das razões que originaram as variações.
Para as crianças da 1a série que ainda não conhecem as dezenas, mas conseguem ver a magnitude do nú mero, fazem a seguinte comparação: o 31 é maior porque o 3 de 31 é maior que o 2 do 25.
Assim "os dados sugerem que as crianças se apropriam primeiro da es crita convencional da potência de base."
Papel da numeração falada
Os conceitos elaborados pelas crianças a respeito dos números são baseados na numeração falada e em seu conhecimento descrita conven cional dos "nós".
"Para produzir os números cuja escrita convencional ainda não havi am adquirido, as crianças misturavam os símbolos que conheciam colocan do-os de maneira tal, que se correspondiam com a ordenação dos termos na numeração falada" (p.92). Sendo assim, ao fazerem compara ções de sua escrita, o fazem como resultado de uma correspondência com a numeração falada, e por ser esta não posicional.
"Na numeração falada a justapo sição de palavras supõe sempre uma operação aritmética de soma ou de multiplicação - elas escrevem um número e pensam no valor total des se número. Como exemplo: duzen tos e cinquenta e quatro -escrevem somando 200+ 50+ 4 ou 200504 e quatro mil escrevem 41000- dando a ideia de multiplicação".
A numeração escrita regular é mais fechada que a numeração falada. É regular porque a soma e a multiplica ção, são utilizadas sempre pela multi plicação de cada algarismo pela po tência da base correspondente, e se somam aos produtos que resultam dessas multiplicações." É fechada porque não existe nenhum vestígio das operações aritméticas racionais envol vidas, sendo deduzidas a partir da posição que ocupam os algarismos.
Ex: 4815 = 4x 103 + 8x102+ 1x 101 + 5x10.
Através destes insipientes resulta dos acima citados, é possível dedu zir "uma possível progressão nas correspondências entre o nome e a no tação do número até a compreensão das relações aditivas e multiplicativas envolvidas na numeração falada".
As crianças que realizam a escrita não-convencional o fazem a seme lhança da numeração falada, pois demonstraram em suas escritas numé ricas que as diferentes modalidades de produção coexistem para os números posicionados em diferentes in tervalos da sequência ao escreverem qualquer número convencionalmen te com dois ou três algarismo em correspondência com a forma oral. Exemplo: podem escrever cento e trin ta e cinco em forma convencional (135), mas representam mil e vinte e cinco da seguinte forma: 100025. Mesmo aquelas crianças que escrevem convencionalmente os números entre cem e duzentos, podem não genera lizar esta modalidade a outras cente nas. Por exemplo, escrevem 80094 (oitocentos e noventa e quatro).
Assim é que a relação numeração fala/numeração escrita não é unidirecional. Observa-se também que a numeração falada intervém na conceitualização da escrita numérica.
O que parece é que algumas cri anças demonstram que utilizam um critério para elaborar a numeração escrita. Assim acham que mil e cem e cem mil sejam a mesma coisa, pois elaboram o elemento símbolo, quali ficação e não quantificação. Desta forma as crianças apropriam-se pro gressivamente da escrita convencio nal dos números a partir da vinculação com a numeração falada. Mas pergun ta-se, como fazem isto? Elas supõem que a numeração escrita se vincula estritamente à numeração falada, e sabem também que em nosso sistema de numeração a quantidade de algarismos está relacionada à magni tude do número representado.
Do conflito à notação convencional
Há momentos em que a criança manipula a contradição entre suas conceitualizações sem conflito. Às vezes centram-se exclusivamente na quantidade de algarismos das suas escritas que produziram, e parece ignorar qualquer outra consideração a respeito do valor dos números re presentados. Assim também parece claro que não é suficiente conhecer o valor dos números para tomar cons ciência do conflito entre quantidade de número e a numeração falada.
Em outros momentos a criança parece alternar os sistemas de conceitualizações dos números. Em outro momento, o conflito aparece, pois ao vincular a criança a numera ção falada na produção da escrita, mostra-se insatisfeita achando que é muito algarismo.
Exemplo: Ao pedir-se para escre verem seis mil trezentos e quarenta e cinco, fazem 600030045. Ao mes mo tempo escrevem 63045. Isto mostra que nesse momento encon tra-se em conflito pela aproximação da escrita convencional e a falada.
O conflito é percebido após com pararem e corrigirem a escrita numé rica feita por eles mostrando uma solução mais ou menos satisfatória.
É percebido que pouco a pouco a criança vai tomando consciência das contradições procurando superar o conflito, mas sem saber como; pou co a pouco através da re-significação da relação entre a escrita e a numera ção falada elaboram ferramentas para superar o conflito. Essa parece ser uma importante etapa para progredir na escrita numérica convencional. Portanto, as crianças produzem e in terpretam escritas convencionais an tes de poder justificá-las através da "lei de agrupamento recursivo".
Sendo assim torna-se importante no ensino da matemática considerar a natureza do objeto de conhecimen to como valorizar as conceitualizações das crianças à luz das propriedades desse objeto.
3 - Relações entre o que as Crianças sabem e a organização posicional do sistema de numeração.
Devido a convivência com a lingua gem numérica não percebemos a distinção entre a propriedade dos números e a propriedade da notação numé rica, ou seja, das propriedades do sis tema que usamos para representá-lo.
As propriedades dos números são universais, enquanto que as leis que regem os diferentes sistemas de numeração não o são. Por exemplo: oito é menor que dez é um conceito uni versal, pois em qualquer lugar, tem po ou cultura será assim. O que muda é a justificativa para esta afirmação, pois varia de acordo com os sistemas qualitativos e quantitativos dos núme ros ou posicionai dos algarismos.
A posicionalidade é responsável pela relação quantidade de algaris mos e valor do números.
A criança começa pela detecção daquilo que é observável no contexto da interação social e a partir deste ponto os números são baseados na numera ção falada e em seu conhecimento da escrita convencional ("dos nós").
4 - Questionamento do enfoque usualmente adotado para o sistema de numeração
O ensino da notação numérica pode ter modalidade diversa como: trabalhar passo a passo através da administração de conhecimento de forma "cômoda quotas anuais" - me tas definidas por série - ou através do saber socialmente estabelecido.
Pergunta-se: é compatível traba lhar com a graduação do conheci mento? Ou seja, traçar um caminho de início e fim, determinado pelo sa ber oficial? E qual é o saber oficial? E o que se estar administrando de co nhecimento numérico nas aulas?
O processo passo a passo e aperfeiçoadamente, não parece com patível com a natureza da criança, pois elas pensam em milhões e milhares, elaboram critérios de comparação fun damentados em categorias. Podem conhecer números grandes e não sa ber lidar com os números menores.
Os procedimentos que as crian ças utilizam para resolver as opera ções têm vantagens que não podem ser depreciadas se comparadas com procedimentos usuais da escola.
No esforço para alcançar a com preensão das crianças no sistema de numeração e não a simples memo rização é que muitos educadores tem utilizado diferentes recursos para materializar o grupamento numérico. Alguns utilizam sistemas de códigos para traduzir símbolos dando a cada grupamento uma figura diferente como, triângulo para potências de 10, quadradinho para potências de 100, ou a semelhança do sistema egípcio para trabalhar a posicionalidade de, um número ou empregam o ábaco como estratégia para as noções de agrupar e reagrupar a fim de levar a compreensão da posicionalidade.
No entanto todos estes pressupos tos não são viáveis por razões próprias da natureza da criança, como também considerando o ambiente social, no qual convivem com os números.
As crianças buscam desde cedo a notação numérica. Querem saber o mais cedo possível, como funcio na, para que serve, como e quando se usa. Inicialmente, não se interes sam pela compreensão dos mesmos e sim pela sua utilidade. Dessa for ma, a compreensão passa a ser o ponto de chegada e não de partida.
Outro problema com as aulas de aritmética é que os professores ofe recem respostas para aquilo que as crianças não perguntam e ainda ig noram as suas perguntas e respostas.
5- Mostrando a vida numérica da aula
O ensino do sistema de numera ção como objeto de estudo passa por diversas etapas, definições e redefinições, para então, ser devida mente compreendida.
Usar a numeração escrita envol ve produção e interpretação das es critas numéricas, estabelecimento de comparações como apoio para resol ver ou representar operações.
Inicialmente o aprendiz, ao utili zar a numeração escrita encontra pro blemas que podem favorecer a me lhor compreensão do sistema, pois através da busca de soluções torna possível estabelecer novas relações; leva à reflexões, argumentações, a validação dos conhecimentos adqui ridos, e ao inicio da compreensão das regularidades do sistema.
O sistema de numeração na aula.
A seguir serão discutidas algumas ideias sobre os princípios que orien tam o trabalho didático através da reflexão da regularidade no uso da numeração escrita.
As regularidades aparecem como justificação das respostas e dos procedimentos utilizados pelas crianças ou como descobertas, necessários para tornar possível a generalização, ou a elaboração de procedimentos mais econômicos. P.117
Assim, a análise das regularidades da numeração escrita é uma fonte de insubstituível no progresso da compreensão das leis do sistema.
O uso da numeração escrita como ponto de partida para a reflexão deve, desde o inicio ser trabalhada com os diferentes intervalos da sequência nu mérica, através de trabalho com pro blemas, com a numeração escrita desafiadora para a condução de resolu ções, de forma que cada escrita se construa em função das relações significativas que mantêm com as outras. Os desafios e argumentações le vam as crianças serem capazes de resolver situações-problema que ain da não foram trabalhadas e à sociali zação do conhecimento do grupo.
As experiências nas aulas são de caráter provisório, às vezes comple xas, mas são inevitáveis, porque no trabalho didático é obrigado a consi derar a natureza do sistema de nu meração como processo de constru ção do conhecimento.
No trabalho de ensinar e apren der um sistema de representação será necessário criar situações que permi tam mostrar a organização do siste ma, como ele funciona e quais suas propriedades, pois o sistema de nu meração é carregado de significados numéricos como, os números, a re lação de ordem e as operações arit méticas. Portanto comparar e operar, ordenar, produzir e interpretar, são os eixos principais para a organização das situações didáticas propostas.
Situações didáticas vinculadas à relação de ordem
O entendimento do sistema deci mal posicionai está diretamente ligada a relação de ordem. Por isto as atividades devem estar centradas na comparação, vinculada à ordenação do sistema. Alguns exemplos po dem melhorar o entendimento des sas relações, são elas: simulação de uma loja para vender balas, em pa cotes de diferentes quantidades. Ao sugerir que as crianças decidam qual o preço de cada tipo de pacote, es tarão fazendo comparações em con junto com os colegas, notações, com param as divergências, argumentam e discutem as ideias, orientadas por uma lógica. Assim os critérios de comparação podem não ser coloca dos imediatamente em ação por to das as crianças, pois algumas irão realizar com maior ou menor esfor ço o ordenamento, outras ordenam parcialmente alguns números, e os demais se limitam a copiar a que os outros colegas fizeram. Todos nesta atividade se interagem. Os primeiros têm a oportunidade de fundamentar sua produção e conceitualizar os re cursos que já utilizavam. As crianças que ordenam parcialmente aprendem ao longo da situação, levantam per guntas e confirmam as ideias que não tinham conseguido associar. As cri anças que não exteriorizaram nenhu ma resposta, também se indagam e podem obter respostas que não ti nham encontrado. As crianças que se limitam copiar, é importante que o professor as estimule com interven ções orientadas para desenvolver nelas o trabalho autônomo. Também devem ser estimuladas a pergunta rem a si mesmas antes de ir aos ou tros, recorrer ao que sabem e des cobrir seus próprios conhecimentos, e que são capazes de resolver os pro blemas. Enfim, deve ser incentivada a autonomia.
Uma segunda experiência é aquela que pode usar materiais com nume ração sequencial com fita métrica, régua, paginação de livros, numera ção das casas de uma rua. Todas es tas atividades ajudam as crianças buscarem por si mesmas as informa ções que precisam.
No trabalho conjunto todas as cri anças tem oportunidade de aprender, mesmo que em ritmos diferentes, aprendem com o trabalho cooperati vo na construção do conhecimento.
Outra proposta de atividade pode ser direcionada a interpretação da escrita numérica no contexto de uso social do cotidiano de cada uma. Pode ser realizado através de: comparação de suas idades, de preços, datas, medidas e outras. Experiências como: formar lista de preços, fazer notas fis cais, inventariar mercadorias, etc. Atra vés de experiências semelhantes, é possível levar as crianças considerar a relevância da relação de ordem numérica. As atividades desenvolvi das produzem efeito no sentido de modificar a escrita, ou da interpreta ção originalmente realizada. A longe prazo, devem ser capazes de montar e utilizar estratégias de relação de or dem para resolver problemas de pro dução e interpretação.
Se nas atividades a professora detecta que determinado número tem diferentes notações na turma, deve trabalhar com argumentações até que cheguem a interpretação correta.
Percebe-se através dos argumentos utilizados pelas crianças a busca pela relação de ordem, mesmo naquelas que utilizaram anotações não conven cionais, a ponto de transformarem apartir de sucessivas discussões e objeções que elas fazem a si próprias.
A relação numeração falada/nu meração escrita é um caminho que as crianças transitam em duas direções: da sequência oral como recur so para compreensão da escrita nu mérica e como sequência da escrita como recurso para reconstruir o nome do número.
Para isso é importante desenvolver atividades que favoreçam a aplicação de regularidade podendo ser observado nas situações de comparação, de produção ou interpretação.
Mas pergunta-se: quais as regularidades necessárias trabalhar na contagem dos números? Estabelecer as regularidades tem o objetivo de tornar possível a formulação de problemas dirigidos às crianças, mas também para que adquiriram ferramentas para auto-criticar as escritas baseadas na correspondência com a numeração falada e na contagem dos números. Exemplo: as dezenas com dois algarismos, as centenas com três algarismos. Depois do nove vem o zero e passa-se para o número seguinte.
Como intervir para que as crian ças avancem na manipulação da se quência oral? Pode-se sugerir as cri anças que procurem um material que tenha sequência correspondente e descubra-se por si mesma a regula ridade. Buscar nos números de um a cem quais os que terminam em nove, identificar e nomear os núme ros seguintes do nove. Esta é uma atividade de interpretação e tão im portante quanto a produção na con tagem dos números. Exemplo: Como descobrir as semelhanças e diferen ças entre os números de um a qua renta. Localizar em todos os núme ros de dois dígitos que terminam em nove e anotar qual é o seguinte de cada um deles. Esta atividade pode ser encontrada em materiais como calendário, régua e fita métrica.
Um critério importante para tra balhar é estabelecer primeiro as regularidades para um determinado intervalo. A partir daí passar a sua generalização através do uso de ma teriais que contenham números mai ores. Só então o indivíduo começa a questionar o seu significado.
As crianças são capazes de inventar algarismos próprios e colocam em jogo as propriedades das opera ções como conhecimento implícito sobre o sistema de numeração, im portante para descobrir as leis que regem o sistema. Ao estudar o que acontece quando se realizam as so mas é possível estabelecer regularidades referentes ao que muda e ao que se conserva.
As atividades como colocar pre ços em artigos de lojas, contar no tas de dez em dez, fazer lista de pre ço, colocar novos preços aos que já tem, contar livros das prateleiras das estantes de uma biblioteca, e ao comparar a numeração das páginas de um jornal, é possível analisar o que transforma nos números quan do lhes soma dez. utilizar dados nos aspectos multiplicativos em que cada ponto do dado vale dez e vão ano tando a pontuação de cada um dos participantes do grupo. A partir desta atividade são levadas a refletir sobre o que fizeram e sobre a função multiplicativa e relacioná-la com a interpretação aditiva. Desta forma, levá-los a uma maior compreensão do valor posicional. Através de diferentes comparações estabelecem regularidades numéricas para os dezes e os cens e refletir sobre a or ganização do sistema.
As crianças têm oportunidade de formular regras e leis para as opera ções com números e concentram nas representações numéricas.
Na segunda série a calculadora pode ser introduzida, desde que de forma adequada, pois leva as crianças aprofundarem suas reflexões, to marem consciência das operações numéricas e torna possível que cada um detecte por si mesma quando é que estão corretas e o que não está certo, auto-corrija os erros e formu le regras que permitam antecipar a operação que levará ao resultado procurado.
Assim, refletir sobre o sistema de numeração e sobre as operações aritméticas levam as crianças a for mularem leis para acharem proce dimentos mais econômicos. Leva a indagações das razões das regula ridades de forma significativa. Bus ca resposta para organizar os siste mas, para novas descobertas da numeração escrita.
terça-feira, 19 de outubro de 2010
Pessoal, é com muito prazer que mais uma vez tenho um artigo publicado no site Psicopedagogia on line e quem quiser saber mais é só acessar a página que é: http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1291.
Este é o resumo do artigo que é sobre um Projeto de capacitação de professores, auxiliares de creche e profissionais da área de Educação, que tem a preocupação com a prática docente e a prática diária. Neste contexto, trocar experiêcias é uma ação simples para desenvolver educadores que querem fazer a diferença na sala de aula. Com isso, é primordial interligar a teoria do curso com a prática em sala de aula para que a formação se torne realmente útil.
Este é o resumo do artigo que é sobre um Projeto de capacitação de professores, auxiliares de creche e profissionais da área de Educação, que tem a preocupação com a prática docente e a prática diária. Neste contexto, trocar experiêcias é uma ação simples para desenvolver educadores que querem fazer a diferença na sala de aula. Com isso, é primordial interligar a teoria do curso com a prática em sala de aula para que a formação se torne realmente útil.
quinta-feira, 14 de outubro de 2010
APRENDA A CONJUGAR VERBOS!
Este site é para ajudar aqueles que não conseguem aprender todas as conjugações de verbos. Muito bom!
É só clicar e colocar qualquer verbo que ele dá todas as conjugações ao mesmo tempo. http://linguistica.insite.com.br/cgi-bin/conjugue
É só clicar e colocar qualquer verbo que ele dá todas as conjugações ao mesmo tempo. http://linguistica.insite.com.br/cgi-bin/conjugue
sexta-feira, 1 de outubro de 2010
MENSAGEM DE FÉ.
Que vc seja sempre abençoado(a) por Deus.
Agindo Deus, quem impedirá?
A pedrinha
A pedrinha
Confie...
As coisas acontecem na hora certa.
Exatamente quando devem acontecer!
Momentos felizes, louve a Deus.
Momentos difíceis, busque a Deus.
Momentos silenciosos, adore a Deus.
Momentos dolorosos, confie em Deus.
Cada momento, agradeça a Deu
Agindo Deus, quem impedirá?
A pedrinha
A pedrinha
Confie...
As coisas acontecem na hora certa.
Exatamente quando devem acontecer!
Momentos felizes, louve a Deus.
Momentos difíceis, busque a Deus.
Momentos silenciosos, adore a Deus.
Momentos dolorosos, confie em Deus.
Cada momento, agradeça a Deu
segunda-feira, 27 de setembro de 2010
ELEIÇÕES NA SALA DE AULA
PESSOAL, ENCONTREI ESTA URNA ELETRÔNICA PARA TRABALHAR AS ELEIÇÕES NA SALA DE AULA COM AS CRIANÇAS NO BLOG http://pragentemiuda.blogspot.com E AMEI. POR ISSO ESTOU REPASSANDO IDÉIAS BOAS COMO ESTA.
Urna Eletrônica para recortar e montar
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Tá. Depois que eu me acabo no Corel pra desenhar aquela urna, eu encontro o que procurei há dias: urna eletrônica para recortar e montar... rs.
Mas tá valendo ainda né? Taí pra vocês. Clique, amplie, imprima, recorte e monte.
ARTIGO SOBRE DISLEXIA
Compreendendo a Dislexia
Autora:Sabrina Mazo D’Affonseca
O campo de estudos das dificuldades de aprendizagem é uma de pesquisa vasta, entretanto, dentre os transtornos de aprendizagem existentes (dislalia, discalculia, disgrafia, disfasias, memória, transtorno de défcit de atenção e hiperatividade entre outras) gostaríamos de destacar a dislexia, dada sua singularidade e importância de seu conhecimento para a aplicação de ações eficazes para auxiliar na avaliação e tratamento de pessoas disléxicas.
1.1. Definição
A palavra dislexia é derivada do grego "dis" (dificuldade) e "lexia" (linguagem), sendo definida como uma falta de habilidade na linguagem que se reflete na leitura (Associação Nacional de Dislexia, 2005; Ianhez, 2002). Entretanto, ela não é causada por uma baixa de inteligência. O que ocorre é uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar, sendo que o problema não é comportamental, psicológico, de motivação ou social (Associação Nacional de Dislexia, 2005).
Ou seja, a dislexia não é uma doença, é um funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem. De fato, pesquisas atuais, obtidas através de exames por imagens do cérebro, sugerem que os disléxicos processam as informações de um modo diferente, tornando-as pessoas únicas; cada uma com suas características, habilidades e inabilidades próprias (Associação Nacional de Dislexia, 2005).
A dislexia torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sóciocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. Isto é, ela independe de causas intelectuais, emocionais ou culturais. Ela é hereditária e a incidência é maior em meninos, numa proporção de 3/1, sendo que a ocorrência é de cerca de 10% da população Mundial (Nicco, 2005), embora freqüências altas de 20% a 30% tenham sido relatadas (Hallahan & Kauffman, 2000).
Apesar dessa alta incidência, considerada por alguns autores como uma das mais comuns deficiências de aprendizado (Gorman, 2003), o diagnóstico ainda não é facilmente realizado, o que faz com que os portadores de dislexia sejam erroneamente rotulados por pais e professores de preguiçosos, pouco inteligentes ou mal-comportados (Gorman, 2003), visto que essa criança com inteligência, geralmente, acima da média, enxerga e ouve bem, expressa-se com fluência oralmente, no entanto, seu desempenho escolar não combina com seu padrão geral de atuação, apresentando dificuldades na leitura e na escrita, letra ruim, troca de letras e lentidão (Gonçalves, 2005).
Embora os disléxicos tenham grandes dificuldades para aprender a ler, escrever e soletrar, suas dificuldades não implicam em falta de sucesso no futuro, haja vista o grande número de pessoas disléxicas que obtiveram sucesso, entre elas, Thomas Edison (inventor), Tom Cruise (ator), Walt Disney (fundador dos personagens e estúdios Disney) e Agatha Christie (autora) (Estill, 2005; Gorman, 2003). De fato, alguns pesquisadores acreditam que pessoas disléxicas têm até uma maior probabilidade de serem bem sucedidas; acredita-se que a batalha inicial de disléxicos para aprender de maneira convencional estimula sua criatividade e desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problemas e com o stress (Gorman, 2003).
1.2. Etiologias
As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas (Gorman, 2003; Pennington, 1997), sendo também encontrados estudos que descrevem fatores ambientais como causa da dislexia (Pennington, 1997). As evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados), herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%), heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6 (Pennington, 1997).
Os fatores ambientais são poucos conhecidos das causas da dislexia. As complicações perinatais apresentam uma associação fraca, não-específica, com problemas posteriores de leitura (Accordo, 1980 apud Pennington, 1997). Alguns autores postulam que insultos ambientais infecciosos ou tóxicos também poderão ter aqui um papel (Schulman & Leviton, 1978 apud Pennington, 1997). Além disso, considera-se o tamanho da família e o nível socioeconômico das mesmas. Algumas famílias com nível socioeconômico baixo lêem menos para seus filhos e fazem poucos jogos de linguagem com eles, a falta dessas experiências pré-escolares parece retardar o desenvolvimento de habilidades posteriores de leitura (Pennington, 1997).
1.3. Curso de desenvolvimento
A dislexia vai emergir, normalmente, nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. Contudo, está se tornando progressivamente claro que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar (Estill, 2005; Pennington, 1997). Clinicamente, as histórias pré-escolares de alguns disléxicos, mas não todos, contêm informações sobre retardo leve no falar, dificuldades de articulação, problemas para aprender os nomes das letras ou nomes das cores, problemas para encontrar palavras, seqüência errada das sílabas (“aminais” por “animais”, “donimós” por “domínós”) e problemas para lembrar endereços, números de telefones e outras seqüências verbais, incluindo ordens complexas (Pennington, 1997). No presente estudo de caso, não foi possível analisar vários dos aspectos apontados anteriormente à respeito da história pré-escolar de A.C. devido a dificuldade de contato e precisão das informações coletadas com a mãe da garota.
De fato, ao contrário de outras pessoas que não sofrem de dislexia, os disléxicos processam informações em uma área diferente de seu cérebro; embora os cérebros de disléxicos sejam perfeitamente normais. A dislexia parece resultar de falhas nas conexões cerebrais. Ou seja, uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons. Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória permanente que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares. À medida que a criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e, conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço. O disléxico, entretanto, no processo de leitura recorrem somente à área cerebral que processa fonemas. A conseqüência disso é que disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida (Gorman, 2003).
Felizmente, existem tratamentos que curam a dislexia. Estes tratamentos buscam estimular a capacidade do cérebro de relacionar letras aos sons que as representam e, posteriormente, ao significado das palavras que elas formam. Alguns pesquisadores acreditam que quanto mais cedo é tratada a dislexia, maior a chance de corrigir as falhas nas conexões cerebrais da criança (Gorman, 2003), contudo só podemos considerar que alguém é disléxico, após dois anos de vivências leitoras. Antes deste período podemos detectar "dificuldades ou transtornos de leitura", que já necessitam de cuidados especiais, numa postura preventiva (Estill, 2005). Dessa forma, fica evidente a necessidade de se empregar todos os esforços possíveis para detectar a veracidade da hipótese diagnóstica inicial de dislexia, no presente caso, visto que A.C. já apresentava uma história de fracasso escolar (reprovou a segunda série) e dificuldades na aprendizagem que poderiam minar sua auto-estima e autoconfiança, além de poder acarretar outros problemas de ordem emocional.
Segundo Estill (2005) existem diversos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns aspectos preditivos de dislexia, entre eles:
• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral;
• Dificuldades de expressão e compreensão;
• Alterações persistentes na fala;
• Copiar e escrever números e letras inadequadamente;
• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;
• Dificuldades para organizar seqüências espaciais e temporais, ordenar as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, seqüências de fatos;
• Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito interessantes;
• Dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;
• Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;
• Dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;
• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias.
• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral
• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;
• Dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;
• Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;
• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias.
Estill (2005) salienta que é preciso ter uma especial atenção com as crianças que gostam de conversar, são curiosas, entendem e falam bem, mas aparentam desinteresse em ler e escrever. Segundo ela, seria interessante, no caso de crianças leitoras, oferecer um mesmo problema matemático, escrito e oral, e comparar as respostas, pois, freqüentemente encontramos respostas diferentes, corretas na questão oral e incorreta na mesma questão escrita. Isto é, a mesma criança que parece não saber resolver um problema matemático por escrito, poderá ter um desempenho surpreendente quando o mesmo problema lhe é apresentado oralmente. Esta situação exemplifica como podemos confundir os sinais - a dificuldade não é na aprendizagem da matemática, mas na leitura.
Outro ponto a ser considerado quando se fala em dislexia é de que existem crianças que apesar de todas estas dificuldades, conseguem aprender a ler, mas vão carregando a sua dislexia camuflada. Em geral, estas crianças, incompreendidas em suas dificuldades, muitas vezes são vistas como desinteressadas, e cobradas com quantias que não têm como pagar. É quando podem surgir as reações de apatia ou revolta. Portanto, Estill (2005) destaca alguns sinais que ajudam os profissionais a compreender o que pode estar ocorrendo com os aprendizes:
• Dificuldades nas aquisições lingüísticas: dificuldades em reconhecer rimas e aliterações; vocabulário reduzido; construções gramaticais inadequadas, severa dificuldade para entender as palavras pelo seu significado ;
• Dificuldade em fazer cópias, trabalhos e agendas incompletas;
• Dificuldade na leitura, lê mas não entende o que leu;
• Importantes dificuldades de organização seqüencial tempo-espacial; seqüências e rotinas diárias;
• Dificuldades em matemática, cálculos e desenhos geométricos;
• Grande dificuldade para organizar-se em suas tarefas de vida diária;
• Especial dificuldade para aprender uma segunda língua;
• Confusões de orientação, trabalhar com dicionários e mapas é mais um complicador.
• Alterações de comportamento - agressividade, desinteresse, baixa auto-estima e até mesmo condutas opositivas-desafiadoras.
1.4. Diagnóstico e tratamento da dislexia
É importante para o clínico ser sensível a respeito de como tal distúrbio se manifestam em termos de comportamento da criança, sintomatologia, história e resultados em testes (Pennington, 1997).
Nico (2005) recomenda que o diagnóstico seja feito por uma equipe multidisciplinar (psicólogo, um fonoaudiólogo, um psicopedagogo e um neurologista) não somente para se obter o diagnóstico de dislexia, mas para se determinarem, ou eliminarem, fatores coexistentes de importância para o tratamento. Além disso, o diagnóstico deve ser significativo para os pais e educadores, assim como para a criança. Ou seja, simplesmente encontrar um rótulo não deve ser o objetivo da avaliação, mas tentar estabelecer um prognóstico e encontrar elementos significativos para o programa de reeducação. É de grande importância que sejam obtidas informações sobre o potencial da criança, bem como sobre suas características psiconeurológicas, sua performance e o repertório já adquirido. Informações sobre métodos de ensino pelos quais a criança foi submetida também são de grande significação.
1.4.1. Apresentação dos sintomas
Os sintomas-chave na dislexia são dificuldades para ler e soletrar, freqüentemente com desempenho em matemática relativamente melhor. Como algumas crianças disléxicas gostam de ler ou têm boa compreensão de leitura, é importante verificar especificamente a leitura em voz alta e a aprendizagem fônica. Pais e professores poderão relatar ritmos lentos de leitura ou de escrita, inversão de letras e números, problemas na memorização dos fatos matemáticos básicos e erros incomuns em leitura e soletração (Ver Tabela 1).
O mais importante é que a indicação inicial pode ocorrer não pelos sintomas cognitivos, mas pelos físicos ou emocionais, tais como ansiedade ou depressão, relutância em ir à escola, dores de cabeça e problemas estomacais. É importante verificar se esses sintomas ocorrem sempre ou só nos dias escolares. Mesmo que ocorram sempre, a causa principal pode ser a dislexia devido a fracassos (ou medo do fracasso) decorrentes da experiência disléxica (Pennington, 1997).
1.4.2. História
A maioria dos disléxicos não apresenta eventos de alto risco em suas histórias pré-natal ou perinatal, nem apresenta atrasos nítidos nos aspectos fundamentais do desenvolvimento inicial, embora possam estar presentes, em algumas histórias, leves problemas articulatórios e de retardo na fala. Há três aspectos da história que são particularmente informativos – história da família (levantar a historia de leitura, soletração e problemas correlatos de linguagem entre parentes de primeiro e segundo graus do paciente), história acadêmica (problemas para aprender o alfabeto, nome das letras ou outras habilidades de pré-leitura) e história de leitura e linguagem (Pennington, 1997).
1.4.3. Observações do comportamento
As observações importantes de comportamentos ligam-se aos seguintes erros (Pennington, 1997):
• Erros de palavras funcionais: são substituições de palavras “pequenas”, tais como artigos e preposições. Freqüentemente, os disléxicos trocam “um” e “o” e lêem erradamente as preposições;
• Erros visuais: são substituições nas palavras de conteúdo baseadas numa similaridade visual superficial com a palavra-alvo (exemplo: “carro” por “cano”). A significância destes erros está em que a criança está usando a similaridade visual no lugar do código fonológico completo para nomear a palavra e, novamente, estes erros são reflexos de problemas fonológicos;
• Erros de lexicalização: se referem a trocas de uma não-palavra por uma palavra real, usualmente com uma forma visual similar (“bom” em lugar de “bim”). A significância destes erros é essencialmente a mesma dos erros visuais;
• Erros de soletração: são os erros de acréscimos, omissões ou substituições de consoantes (“exetivo” por “executivo”). Os disléxicos são mais fracos também na soletração de vogais. Como regra geral, uma taxa de precisão fonoaudiológica para seqüências consonantais inferior a 60% em crianças e a 70% em adolescentes e adultos são considerados disléxicos;
• Erros de inversão de leitura e na soletração: são substituições de uma letra por outra praticamente similar na leitura ou soletração (“bote” ou “dote”). Esses erros envolvem mais tipicamente as confusões entre b/d (Vellutino, 1979).
1.4.4. Tratamento Psicopedagógico
De acordo com Gonçalves (2005), grande parte da intervenção psicopedagógica estará em buscar os talentos do disléxico, afinal os fracassos, sem dúvida, ele já os conhece bem. Outra tarefa da clínica psicopedagógica é ajudar essa pessoa a descobrir modos compensatórios de aprender. Jogos, leituras compartilhadas, atividades específicas para desenvolver a escrita e habilidades de memória e atenção fazem parte do processo de intervenção. À medida que o disléxico se percebe capaz de produzir poderá avançar no seu processo de aprendizagem e iniciar o resgate de sua auto-estima.
Além disso, cabe destacar a importância dos professores compreenderem o problema da criança disléxica para que não seja taxada de “preguiçosa” ou “estúpidas”, e da participação dos pais como defensores, facilitadores de intervenções apropriadas e fonte de apoio emocional. É importante que os pais forneçam experiências de êxito a seus filhos e monitorem os problemas psicológicos secundários (Pennington, 1997)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Associação Nacional de Dislexia. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl6_12.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.
Correia, L. M. & Martins, A. P. Dificuldade de Aprendizagem: que são? Como entendê-las? Biblioteca Digital. Coleção Educação. Porto Editora. http://www.educare.pt/BibliotecaDigitalPE/Dificuldades_de_aprendizagem.pdf. Acesso realizado em 12/06/2003
Estill, C. A. DISLEXIA, as muitas faces de um problema de linguagem. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl12_1.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.
Gargiulo, R. M. Special Education in Contemporary Society – an introduction to exceptionality. Belmont, California: Wadsworth/Thommson Learning, 2003.
Gonçalves, A.M.S. A criança disléxica e a clínica psicopedagógica. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl12_1.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.
Gorman, C. The New Science of Dislexia. Time – July 20, 2003 In: http:/www.interdys.org/index.jsp. Traduzido e adaptado em http://www.10emtudo.com.br/artigos_1.asp Acesso realizado em: 13/09/2005
Hallahan, D. P. E Kauffman, J. M. Exceptional Learners: Introduction to Special Education Needham Heights, MA: Allyn e Bacon, 2000.
Sabrina Mazo D’Affonseca - Psicóloga; Mestranda em Educação Especial – UFSCar; Aluna de Especialização em Psicopedagogia - UNICEP
FONTE: http://www.profala.com/artdislexia13.htm
Autora:Sabrina Mazo D’Affonseca
O campo de estudos das dificuldades de aprendizagem é uma de pesquisa vasta, entretanto, dentre os transtornos de aprendizagem existentes (dislalia, discalculia, disgrafia, disfasias, memória, transtorno de défcit de atenção e hiperatividade entre outras) gostaríamos de destacar a dislexia, dada sua singularidade e importância de seu conhecimento para a aplicação de ações eficazes para auxiliar na avaliação e tratamento de pessoas disléxicas.
1.1. Definição
A palavra dislexia é derivada do grego "dis" (dificuldade) e "lexia" (linguagem), sendo definida como uma falta de habilidade na linguagem que se reflete na leitura (Associação Nacional de Dislexia, 2005; Ianhez, 2002). Entretanto, ela não é causada por uma baixa de inteligência. O que ocorre é uma lacuna inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar, sendo que o problema não é comportamental, psicológico, de motivação ou social (Associação Nacional de Dislexia, 2005).
Ou seja, a dislexia não é uma doença, é um funcionamento peculiar do cérebro para o processamento da linguagem. De fato, pesquisas atuais, obtidas através de exames por imagens do cérebro, sugerem que os disléxicos processam as informações de um modo diferente, tornando-as pessoas únicas; cada uma com suas características, habilidades e inabilidades próprias (Associação Nacional de Dislexia, 2005).
A dislexia torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sóciocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. Isto é, ela independe de causas intelectuais, emocionais ou culturais. Ela é hereditária e a incidência é maior em meninos, numa proporção de 3/1, sendo que a ocorrência é de cerca de 10% da população Mundial (Nicco, 2005), embora freqüências altas de 20% a 30% tenham sido relatadas (Hallahan & Kauffman, 2000).
Apesar dessa alta incidência, considerada por alguns autores como uma das mais comuns deficiências de aprendizado (Gorman, 2003), o diagnóstico ainda não é facilmente realizado, o que faz com que os portadores de dislexia sejam erroneamente rotulados por pais e professores de preguiçosos, pouco inteligentes ou mal-comportados (Gorman, 2003), visto que essa criança com inteligência, geralmente, acima da média, enxerga e ouve bem, expressa-se com fluência oralmente, no entanto, seu desempenho escolar não combina com seu padrão geral de atuação, apresentando dificuldades na leitura e na escrita, letra ruim, troca de letras e lentidão (Gonçalves, 2005).
Embora os disléxicos tenham grandes dificuldades para aprender a ler, escrever e soletrar, suas dificuldades não implicam em falta de sucesso no futuro, haja vista o grande número de pessoas disléxicas que obtiveram sucesso, entre elas, Thomas Edison (inventor), Tom Cruise (ator), Walt Disney (fundador dos personagens e estúdios Disney) e Agatha Christie (autora) (Estill, 2005; Gorman, 2003). De fato, alguns pesquisadores acreditam que pessoas disléxicas têm até uma maior probabilidade de serem bem sucedidas; acredita-se que a batalha inicial de disléxicos para aprender de maneira convencional estimula sua criatividade e desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problemas e com o stress (Gorman, 2003).
1.2. Etiologias
As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas (Gorman, 2003; Pennington, 1997), sendo também encontrados estudos que descrevem fatores ambientais como causa da dislexia (Pennington, 1997). As evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados), herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%), heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6 (Pennington, 1997).
Os fatores ambientais são poucos conhecidos das causas da dislexia. As complicações perinatais apresentam uma associação fraca, não-específica, com problemas posteriores de leitura (Accordo, 1980 apud Pennington, 1997). Alguns autores postulam que insultos ambientais infecciosos ou tóxicos também poderão ter aqui um papel (Schulman & Leviton, 1978 apud Pennington, 1997). Além disso, considera-se o tamanho da família e o nível socioeconômico das mesmas. Algumas famílias com nível socioeconômico baixo lêem menos para seus filhos e fazem poucos jogos de linguagem com eles, a falta dessas experiências pré-escolares parece retardar o desenvolvimento de habilidades posteriores de leitura (Pennington, 1997).
1.3. Curso de desenvolvimento
A dislexia vai emergir, normalmente, nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. Contudo, está se tornando progressivamente claro que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar (Estill, 2005; Pennington, 1997). Clinicamente, as histórias pré-escolares de alguns disléxicos, mas não todos, contêm informações sobre retardo leve no falar, dificuldades de articulação, problemas para aprender os nomes das letras ou nomes das cores, problemas para encontrar palavras, seqüência errada das sílabas (“aminais” por “animais”, “donimós” por “domínós”) e problemas para lembrar endereços, números de telefones e outras seqüências verbais, incluindo ordens complexas (Pennington, 1997). No presente estudo de caso, não foi possível analisar vários dos aspectos apontados anteriormente à respeito da história pré-escolar de A.C. devido a dificuldade de contato e precisão das informações coletadas com a mãe da garota.
De fato, ao contrário de outras pessoas que não sofrem de dislexia, os disléxicos processam informações em uma área diferente de seu cérebro; embora os cérebros de disléxicos sejam perfeitamente normais. A dislexia parece resultar de falhas nas conexões cerebrais. Ou seja, uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons. Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória permanente que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares. À medida que a criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e, conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço. O disléxico, entretanto, no processo de leitura recorrem somente à área cerebral que processa fonemas. A conseqüência disso é que disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida (Gorman, 2003).
Felizmente, existem tratamentos que curam a dislexia. Estes tratamentos buscam estimular a capacidade do cérebro de relacionar letras aos sons que as representam e, posteriormente, ao significado das palavras que elas formam. Alguns pesquisadores acreditam que quanto mais cedo é tratada a dislexia, maior a chance de corrigir as falhas nas conexões cerebrais da criança (Gorman, 2003), contudo só podemos considerar que alguém é disléxico, após dois anos de vivências leitoras. Antes deste período podemos detectar "dificuldades ou transtornos de leitura", que já necessitam de cuidados especiais, numa postura preventiva (Estill, 2005). Dessa forma, fica evidente a necessidade de se empregar todos os esforços possíveis para detectar a veracidade da hipótese diagnóstica inicial de dislexia, no presente caso, visto que A.C. já apresentava uma história de fracasso escolar (reprovou a segunda série) e dificuldades na aprendizagem que poderiam minar sua auto-estima e autoconfiança, além de poder acarretar outros problemas de ordem emocional.
Segundo Estill (2005) existem diversos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças, que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns aspectos preditivos de dislexia, entre eles:
• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral;
• Dificuldades de expressão e compreensão;
• Alterações persistentes na fala;
• Copiar e escrever números e letras inadequadamente;
• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;
• Dificuldades para organizar seqüências espaciais e temporais, ordenar as letras do alfabeto, sílabas em palavras longas, seqüências de fatos;
• Pouco tempo de atenção nas atividades, ainda que sejam muito interessantes;
• Dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;
• Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;
• Dificuldade em participar de brincadeiras coletivas;
• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias.
• Demora nas aquisições e desenvolvimento da linguagem oral
• Dificuldade para organizar-se no tempo, reconhecer as horas, dias da semana e meses do ano;
• Dificuldade em memorizar fatos recentes - números de telefones e recados, por exemplo;
• Severas dificuldades para organizar a agenda escolar ou da rotina diária;
• Pouco interesse em livros impressos e escutar histórias.
Estill (2005) salienta que é preciso ter uma especial atenção com as crianças que gostam de conversar, são curiosas, entendem e falam bem, mas aparentam desinteresse em ler e escrever. Segundo ela, seria interessante, no caso de crianças leitoras, oferecer um mesmo problema matemático, escrito e oral, e comparar as respostas, pois, freqüentemente encontramos respostas diferentes, corretas na questão oral e incorreta na mesma questão escrita. Isto é, a mesma criança que parece não saber resolver um problema matemático por escrito, poderá ter um desempenho surpreendente quando o mesmo problema lhe é apresentado oralmente. Esta situação exemplifica como podemos confundir os sinais - a dificuldade não é na aprendizagem da matemática, mas na leitura.
Outro ponto a ser considerado quando se fala em dislexia é de que existem crianças que apesar de todas estas dificuldades, conseguem aprender a ler, mas vão carregando a sua dislexia camuflada. Em geral, estas crianças, incompreendidas em suas dificuldades, muitas vezes são vistas como desinteressadas, e cobradas com quantias que não têm como pagar. É quando podem surgir as reações de apatia ou revolta. Portanto, Estill (2005) destaca alguns sinais que ajudam os profissionais a compreender o que pode estar ocorrendo com os aprendizes:
• Dificuldades nas aquisições lingüísticas: dificuldades em reconhecer rimas e aliterações; vocabulário reduzido; construções gramaticais inadequadas, severa dificuldade para entender as palavras pelo seu significado ;
• Dificuldade em fazer cópias, trabalhos e agendas incompletas;
• Dificuldade na leitura, lê mas não entende o que leu;
• Importantes dificuldades de organização seqüencial tempo-espacial; seqüências e rotinas diárias;
• Dificuldades em matemática, cálculos e desenhos geométricos;
• Grande dificuldade para organizar-se em suas tarefas de vida diária;
• Especial dificuldade para aprender uma segunda língua;
• Confusões de orientação, trabalhar com dicionários e mapas é mais um complicador.
• Alterações de comportamento - agressividade, desinteresse, baixa auto-estima e até mesmo condutas opositivas-desafiadoras.
1.4. Diagnóstico e tratamento da dislexia
É importante para o clínico ser sensível a respeito de como tal distúrbio se manifestam em termos de comportamento da criança, sintomatologia, história e resultados em testes (Pennington, 1997).
Nico (2005) recomenda que o diagnóstico seja feito por uma equipe multidisciplinar (psicólogo, um fonoaudiólogo, um psicopedagogo e um neurologista) não somente para se obter o diagnóstico de dislexia, mas para se determinarem, ou eliminarem, fatores coexistentes de importância para o tratamento. Além disso, o diagnóstico deve ser significativo para os pais e educadores, assim como para a criança. Ou seja, simplesmente encontrar um rótulo não deve ser o objetivo da avaliação, mas tentar estabelecer um prognóstico e encontrar elementos significativos para o programa de reeducação. É de grande importância que sejam obtidas informações sobre o potencial da criança, bem como sobre suas características psiconeurológicas, sua performance e o repertório já adquirido. Informações sobre métodos de ensino pelos quais a criança foi submetida também são de grande significação.
1.4.1. Apresentação dos sintomas
Os sintomas-chave na dislexia são dificuldades para ler e soletrar, freqüentemente com desempenho em matemática relativamente melhor. Como algumas crianças disléxicas gostam de ler ou têm boa compreensão de leitura, é importante verificar especificamente a leitura em voz alta e a aprendizagem fônica. Pais e professores poderão relatar ritmos lentos de leitura ou de escrita, inversão de letras e números, problemas na memorização dos fatos matemáticos básicos e erros incomuns em leitura e soletração (Ver Tabela 1).
O mais importante é que a indicação inicial pode ocorrer não pelos sintomas cognitivos, mas pelos físicos ou emocionais, tais como ansiedade ou depressão, relutância em ir à escola, dores de cabeça e problemas estomacais. É importante verificar se esses sintomas ocorrem sempre ou só nos dias escolares. Mesmo que ocorram sempre, a causa principal pode ser a dislexia devido a fracassos (ou medo do fracasso) decorrentes da experiência disléxica (Pennington, 1997).
1.4.2. História
A maioria dos disléxicos não apresenta eventos de alto risco em suas histórias pré-natal ou perinatal, nem apresenta atrasos nítidos nos aspectos fundamentais do desenvolvimento inicial, embora possam estar presentes, em algumas histórias, leves problemas articulatórios e de retardo na fala. Há três aspectos da história que são particularmente informativos – história da família (levantar a historia de leitura, soletração e problemas correlatos de linguagem entre parentes de primeiro e segundo graus do paciente), história acadêmica (problemas para aprender o alfabeto, nome das letras ou outras habilidades de pré-leitura) e história de leitura e linguagem (Pennington, 1997).
1.4.3. Observações do comportamento
As observações importantes de comportamentos ligam-se aos seguintes erros (Pennington, 1997):
• Erros de palavras funcionais: são substituições de palavras “pequenas”, tais como artigos e preposições. Freqüentemente, os disléxicos trocam “um” e “o” e lêem erradamente as preposições;
• Erros visuais: são substituições nas palavras de conteúdo baseadas numa similaridade visual superficial com a palavra-alvo (exemplo: “carro” por “cano”). A significância destes erros está em que a criança está usando a similaridade visual no lugar do código fonológico completo para nomear a palavra e, novamente, estes erros são reflexos de problemas fonológicos;
• Erros de lexicalização: se referem a trocas de uma não-palavra por uma palavra real, usualmente com uma forma visual similar (“bom” em lugar de “bim”). A significância destes erros é essencialmente a mesma dos erros visuais;
• Erros de soletração: são os erros de acréscimos, omissões ou substituições de consoantes (“exetivo” por “executivo”). Os disléxicos são mais fracos também na soletração de vogais. Como regra geral, uma taxa de precisão fonoaudiológica para seqüências consonantais inferior a 60% em crianças e a 70% em adolescentes e adultos são considerados disléxicos;
• Erros de inversão de leitura e na soletração: são substituições de uma letra por outra praticamente similar na leitura ou soletração (“bote” ou “dote”). Esses erros envolvem mais tipicamente as confusões entre b/d (Vellutino, 1979).
1.4.4. Tratamento Psicopedagógico
De acordo com Gonçalves (2005), grande parte da intervenção psicopedagógica estará em buscar os talentos do disléxico, afinal os fracassos, sem dúvida, ele já os conhece bem. Outra tarefa da clínica psicopedagógica é ajudar essa pessoa a descobrir modos compensatórios de aprender. Jogos, leituras compartilhadas, atividades específicas para desenvolver a escrita e habilidades de memória e atenção fazem parte do processo de intervenção. À medida que o disléxico se percebe capaz de produzir poderá avançar no seu processo de aprendizagem e iniciar o resgate de sua auto-estima.
Além disso, cabe destacar a importância dos professores compreenderem o problema da criança disléxica para que não seja taxada de “preguiçosa” ou “estúpidas”, e da participação dos pais como defensores, facilitadores de intervenções apropriadas e fonte de apoio emocional. É importante que os pais forneçam experiências de êxito a seus filhos e monitorem os problemas psicológicos secundários (Pennington, 1997)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Associação Nacional de Dislexia. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl6_12.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.
Correia, L. M. & Martins, A. P. Dificuldade de Aprendizagem: que são? Como entendê-las? Biblioteca Digital. Coleção Educação. Porto Editora. http://www.educare.pt/BibliotecaDigitalPE/Dificuldades_de_aprendizagem.pdf. Acesso realizado em 12/06/2003
Estill, C. A. DISLEXIA, as muitas faces de um problema de linguagem. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl12_1.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.
Gargiulo, R. M. Special Education in Contemporary Society – an introduction to exceptionality. Belmont, California: Wadsworth/Thommson Learning, 2003.
Gonçalves, A.M.S. A criança disléxica e a clínica psicopedagógica. Em: http://www.andislexia.org.br/hdl12_1.asp . Acesso realizado em 13/09/2005.
Gorman, C. The New Science of Dislexia. Time – July 20, 2003 In: http:/www.interdys.org/index.jsp. Traduzido e adaptado em http://www.10emtudo.com.br/artigos_1.asp Acesso realizado em: 13/09/2005
Hallahan, D. P. E Kauffman, J. M. Exceptional Learners: Introduction to Special Education Needham Heights, MA: Allyn e Bacon, 2000.
Sabrina Mazo D’Affonseca - Psicóloga; Mestranda em Educação Especial – UFSCar; Aluna de Especialização em Psicopedagogia - UNICEP
FONTE: http://www.profala.com/artdislexia13.htm
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