Projeto Diversidade Cultural na Educação Infantil

Projeto Diversidade Cultural na Educação Infantil

TEMA: Diversidade cultural
INSTITUIÇÃO: Educação Infantil/Pré-Escola
PÚBLICO ALVO: Crianças de 06 (seis) anos de idade
TEMPO PREVISTO: 01 (um) bimestre ou a escolha.

JUSTIFICATIVA:

O Projeto Diversidade Cultural para a pré-escola, propõe uma discussão não só com os pequeninos, mas também com toda a escola sobre identidade cultural destes e as várias culturas existentes em nosso país no âmbito individual, social e coletivo, buscando entrelaçar as diversas linhas do conhecimento interdisciplinar em Língua Portuguesa, História, Geografia, Artes, etc.

O trabalho com Literatura Infantil, nos trás possibilidades de explorar várias habilidades e competências desta faixa de idade. Sendo assim, com a opção da história Menina Bonita do Laço de Fita, pode-se explorar a heterogeneidade na e da escola, como o preconceito racial, buscando, as origens dos participantes, suas descendência, culturas em que estão inseridos, como: comidas típicas, costumes, danças, lendas e religião, não só local, mas também global. Com isso, formar cidadãos críticos e autônomos que participam do processo social, conscientes de seus direitos e deveres na sociedade com base no respeito mútuo.

OBJETIVO GERAL: Abordar as diversidades culturais bem como suas particularidades, através do processo de conhecer, descobrir, interagir, crescer e apropriar-se de novos repertórios de forma prazerosa, rica e envolvente.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

ü Pesquisar as diferentes culturas da Instituição para serem trabalhadas nas atividades;

ü Pesquisar as diferentes culturas da comunidade;

ü Trabalhar a interação família escola;

ü Propiciar a interação de todos os segmentos da escola;

ü Possibilitar a construção de valorização da cultura africana e a brasileira, buscando uma verdadeira identidade cultural;

ü Promover a valorização cultural através da leitura e interpretação dos textos literários afro-brasileiros, refletindo sobre este tema;

ü Estimular a formação de opiniões, atitudes e valores que desenvolvem os cidadãos críticos e éticos para a consciência étnico-racial;

ü Trabalhar a auto-estima no educando, para que este possa relacionar-se com os seus pares;

ü Fomentar no educador, a postura, a ética, a educação e a construção de uma auto-estima positiva;

ü Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;

ü Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos e cuidado com a própria saúde e bem-estar;

ü Estabelece vínculos afetivos e de troca com adultos e seus pares, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;

ü etc;

RECURSOS:

ü Livros de histórias;

ü CDs;

ü DVs;

ü Fotos;

ü Mapa-mundi;

ü Etc;

Este projeto poderá ser desenvolvido através dos vários eixos abaixo levando em conta o RECNEI: 

ü  Hora do Conto - Atividades desenvolvidas dentro do componente curricular Linguagem Oral e Escrita através de diálogos com adultos e⁄ou seus próprios pares nas diversas situações de interação social e no faz-de-conta em que estas crianças se expressão via imitação, observação, familiarização com a escrita e leitura através do manuseio e audição de livros, revistas, escuta e encenação de diversos tipos de textos.

ü  Artes Cênicas – As atividades desenvolvidas dentro deste componente curricular - O fazer artístico/Teatro, tem como um dos objetivos a exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas e complementando com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo (RECNEI, Vol. 3, p.97). 

ü  Desenvolvimento da Identidade e Autonomia – Na construção deste conceito a criança gradualmente, permite-se enquanto ser social a compreender-se e comunicar-se através de múltiplas formas tendo em vista a aquisição de seus próprios limites corporais e isso ocorre de forma efetiva na oportunidade do trabalho com o Teatro via histórias infantis entre como a história Menina Bonita do Laço de Fita;

Conteúdos - Os conteúdos irão priorizar o desenvolvimento das capacidades de leitura, escrita, expressivas e estéticas, possibilitando a apropriação do conhecimento em diversas situações de aprendizagem. Isto se dará de forma gradual e expontânea com a participação em diferentes atividades envolvendo a percepção de apoio em situações que envolvam a necessidade a argumentação de idéias e pontos de vista e experiências vividas. Neste contexto, dramatizar a realidade é apropriar-se dela para poder entender a vida, os diferentes papéis sociais e as relações entre eles.

Nesta perspectiva, o teatro na Educação Infantil trata-se mais de um grande jogo dramático, onde brincando exercitam outros tons de voz testam a autoridade ou a submissão, a coragem e o medo.

Os fantoches, marionetes, fantasias e maquiagens contribuem para esse exercício de faz de conta e também compõem esse delicioso cenário.

Busca-se neste projeto, compreender a nossa cultura, os elementos do folclore, os costumes e as regras sociais permitem que nossas crianças possam estabelecer comparações e ampliar o seu repertório, através do conhecimento de outras culturas e outros povos, este processo será rico também através da culinária que pode surgir em vários contextos. Quer seja a partir da história, quer seja a partir do conhecimento de outras culturas e seus alimentos, ou ainda das preferências culinárias de cada aluno da turma.

Metodologia – O papel do professor - Vygotsky sustenta que todo conhecimento é construído socialmente, no âmbito das relações humanas. Essa teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada, histórico-social. Este processo, se dá na relação com outro, nas trocas onde o professor aperfeiçoando sua prática constrói, consolida, fortalece e enriquece seu aprendizado. Por isso é importante ver a pessoa do professor valorizar o saber de sua experiência. Neste sentido, NÓVOA (1997) afirma que a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. Assim, o papel do professor é de fundamental importância para a criança ao iniciar a Educação infantil, esta criança está na idade de vivenciar o processo de socialização e estabelecer amizades.

A metodologia utilizada neste projeto contempla uma ação educativa que visa garantir que a criança compreenda e contemple a diversidade cultural.

Ainda, que as trocas de experiências entre crianças sejam respeitados, inclusive nas produções individuais. Tudo isto levando em conta o prazer lúdico (co)gerador do processo de produção. Diante destes elementos, o professor deve estar atento no redimensionamento das atividades propostas quando houver necessidade. A utilização de recursos como TV, vídeo, computadores em sala de aula, internet, visita a escolas e espaços culturais, ida ao teatro, cinema, entre outros, garante situações de aprendizagens significativas no percurso do desenvolvimento da criança. Assim, nesta organização, estes conhecimentos são (re)pensados e (re)vistos enquanto percebimento de um aprendiz que lida com indivíduos em uma sociedade em constantes mudanças. Durante o processo de construção deste projeto é importante afirmar que este estará em consonância com a Proposta Pedagógica da Instituição.

Sendo assim, o trabalho será dividido em várias etapas que deverão estar em consonância entre si como:

ü Interação dos grupos/turmas através de jogos de percepção e observação do corpo como um todo brincadeiras, músicas de conhecimento comum a todos.

ü História o uso da arte de contar histórias para apresentar diversos contos . observação de figuras humanas nas imagens.

ü Após leitura de histórias, uso de desenhos e (re)interpretação) destas.

ü Valorização da ação artística e o respeito pela diversidade cultural.

ü Trabalho individual e em grupo respeitando o limite e o potencial de cada um.

ü Criação de trabalhos manuais através de pinturas, colagens, modelagens, texturas, etc.

A partir daí iniciam-se os ensaios de fala, coreografias, leitura, escrita, etc. O professor com o conhecimento do grupo como um todo, pode inferir apresentando sugestões indicando materiais, tipos de ações adequados a cada criança ou grupo. É essencial que este trabalho requer uma integração plena entre alunos, professores e funcionários da instituição, além de pais e comunidade, pois o desenvolvimento depende da participação de todos, pois envolvem diferenciados conteúdos cada um em seu segmento. Para planejar cenários, fantasias, adereços, máscaras, entre outros, o desenvolvimento de oficinas entre os participantes devem ser uma constante para que sejam confeccionadas todo o material a ser utilizado.

HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS DURANTE O PROJETO:

ü Hábito de ouvir;

ü Hábito de ler e interpretar histórias;

ü Trabalhar a oralidade;

ü Expressão critica;

ü Comunicação;

ü Criatividade;

ü Autonomia;

ü Respeito às regras sociais, etc.

COMPETÊNCIAS A SEREM ADQUIRIDAS DURANTE O PROJETO:

ü Escrita e leitura;

ü Noção de tempo e espaço;

ü Noção de pesquisa;

ü Respeito às diversas culturas;

ü Valorização e respeito ao outro;

ü Etc;

As atividades desenvolvidas durante este período podem ser assim distribuídas:

ü  Rodas da conversa informais e formais

ü  Leitura de materiais variados como livros infantis, jornais, revistas, gibis, sobre a cultura Afro-brasileira;

ü  Visitas à museu, teatro e cinema da cidade, quando houver atividade relevante;

ü  Observação do meio como forma de pesquisa da cultura local e global;

ü  Confecção de cartazes, jornais, livros referente ao tema abordado;

ü  Músicas e textos com conteúdo relacionadas ao tema escolhido; 

ü  Linguagens cênicas: linguagem falada e escrita, expressão corporal (corpo e movimento), as expressões plásticas, visuais e sonoras na elaboração de peças teatrais;

ü  Mostra Cultural com trabalhos realizados pelos alunos bimestralmente⁄semestralmente⁄ anualmente, quando for o caso, etc;

AVALIAÇÃO:

O processo de avaliação deve ser contínuo, através de observações e registros do professor que poderá documentar os progressos do desenvolvimento dos alunos, das habilidades conquistadas como linguagem, escrita, interpretação, expressão, criticidade, comunicação, criatividade, autonomia, respeito as regras sociais, etc. Estes, são o norte para que estes sujeitos possam agir como (trans)formadores do faz-de-conta para o mundo real.

Para que se possa avaliar efetivamente se uma criança ou grupo desenvolve-se saudavelmente deve-se pensar em um ambiente que remete a desafios em situações de interatividade podendo ser feita de forma sistemática por todos os envolvidos no processo como afirma ZAMBELLI.

Considerações finais

Considerando que através da leitura e escrita de histórias infantis a criança expressa-se, comunica-se e sociabiliza-se, o professor tem o importante papel que é a mediação da relação da criança com o conhecimento, assim como na constituição da sua identidade e autonomia. A arte de imitar está presente em tudo e cabe ao educador utilizar recursos didáticos adequados para apresentar variadas informações nos momentos certos a estas crianças. Ao imitar pessoas de seu convívio, a criança está representando. Esta representação de seu cotidiano, ocorre a partir de leituras, interpretações, desenhos, rodas de conversas, dramatizações, etc. Nestes casos, o professor deve estar atento como está ou se dará o desenvolvimento das habilidades de seu aluno, sua inserção social. No nosso dia-a-dia as formas de comunicação e expressão humana são ferramentas eficientes para planejar ações e⁄ou transformações em uma Educação Infantil de qualidade, consolidada no respeito à criança que aprende. Neste projeto, o primordial é que a arte de ler e interpretar histórias desenvolva amplamente na criança habilidades como a auto-estima, formulação de idéias, resolução de problemas, criticidade, etc, tudo ludicamente. Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente com esta criança, reflita não somente dos processos de sala de aula, mas também do seu papel como cidadãos, protagonistas de uma história.

BIBLIOGRAFIA

1 - BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil, V. 3, Brasília: MEC/SEF, 1998.

2 - CANDAU, Vera Maria (Coord). Somos todas iguais? Escola, discriminação e educação em direitos humanos/ Vera Maria Candau (Coord.). – Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 176p.

3 – SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 156 p

4 - NZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

5 - ZAMBELLI G. D. TEATRO NA ESCOLA: UMA EXPERIÊNCIA DE INTEGRAÇÃO COM DIVERSAS LINGUAGENS. Fonte: www.alb.com.br/anais14/Sem16/C16008.doc

SITES PESQUISADOS:

A CRIANÇA E O TEATRO - DE QUE CRIANÇAS FALAMOS? Maria Helena Kühner site: http://www.cbtij.org.br/arquivo_aberto/artigos.htm

ALCÂNTARA. Projeto Teatro na Escola. Fonte: http://www.maniakids.com.br/blog/projeto-teatro-na-escola/

http://cantinholudico.forumeiros.com/projetos-f6/menina-bonita-de-laco-de-fita-t240.htm

http://grupocontoaconto.blogspot.com/2008/08/menina-bonita-do-lao-de-fita.html

http://apdsantos.blogspot.com/2009/01/projeto-diversidade-cultural-para-pr.html

ANEXO

Menina Bonita do Laço de Fita">Menina Bonita do Laço de Fita

Era uma vez uma menina linda, linda.

Os olhos dela pareciam duas azeitonas pretas, daquelas bem brilhantes.
Os cabelos eram enroladinhos e bem negros, feito fiapos da noite. A pele era escura e lustrosa, que nem o pêlo da pantera negra quando pula na chuva. Ainda por cima, a mãe gostava de fazer trancinhas no cabelo dela e enfeitar com laço de fita colorida. Ela ficava parecendo uma princesa das Terras da África, ou uma fada do Reino do Luar.

Do lado da casa dela morava um coelho branco, de orelha cor-de-rosa, olhos vermelhos e focinho nervoso sempre tremelicando. O coelho achava a menina a pessoa mais linda que ele tinha visto em toda a vida. E pensava: - Ah, quando eu casar quero ter uma filha pretinha e linda que nem ela…

Por isso, um dia ele foi até a casa da menina e perguntou: - Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?

A menina não sabia, mas inventou: - Ah, deve ser porque eu caí na tinta preta quando era pequenina... O coelho saiu dali, procurou uma lata de tinta preta e tornou banho nela. Ficou bem negro, todo contente. Mas aí veio uma chuva e lavou aquele pretume, ele ficou branco outra vez.

Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez: - Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?

A menina não sabia, mas inventou: - Ah, deve ser porque eu tomei muito café quando era pequenina. O coelho saiu dali e tomou tanto café que perdeu o sono e passou a noite toda fazendo xixi. Mas não ficou nada preto.

Então ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez: - Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha?

A menina não sabia, mas inventou: - Ah, deve ser porque eu comi muita jabuticaba quando era pequenina. O coelho saiu dali e se empanturrou de jabuticaba até ficar pesadão, sem conseguir sair do lugar. O máximo que
conseguiu foi fazer muito cocozinho preto e redondo feito jabuticaba. Mas não ficou nada preto.

Por isso, daí a alguns dias ele voltou lá na casa da menina e perguntou outra vez: - Menina bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha? A menina não sabia e já ia inventando outra coisa, uma história de feijoada, quando a mãe dela, que era uma E, mulata linda e risonha, resolveu se meter e disse: - Artes de uma avó preta que ela tinha…

Aí o coelho - que era bobinho, mas nem tanto - viu que a mãe da menina devia estar mesmo dizendo a verdade, porque a gente se parece sempre é com os pais, os tios, os avós e até com os parentes tortos. E se ele queria ter uma filha pretinha e linda que nem a menina, tinha era que procurar uma coelha preta para casar.

Não precisou procurar muito. Logo encontrou uma coelhinha escura como a noite, que achava aquele coelho branco uma graça. Foram namorando, casando e tiveram uma ninhada de filhotes, que coelho quando desanda a ter filhote não pára mais.

Tinha coelho pra todo gosto: branco, bem branco, branco meio cinza, branco malhado de preto, preto malhado de branco e até uma coelha bem pretinha. já se sabe, afilhada da tal menina bonita que morava na casa
ao lado.

E quando a coelhinha saía, de laço colorido no pescoço, sempre encontrava alguém que perguntava: - Coelha bonita do laço de fita, qual é teu segredo pra ser tão pretinha? E ela respondia: - Conselhos da mãe da minha
madrinha…

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: CAUSA, EFEITO E INTERVENÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR.

ESTE É UM PROJETO DE CONCLUSÃO DE TRABALHO QUE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA QUE AJUDEI UMA AMIGA QUE ESTAVA COM DIFICULDADE DE ELABORÁ-LO.

CENTRO UNIVERSITÁRIO XXXX XXXX

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO: PSICOPEDAGOGIA

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: CAUSA, EFEITO E INTERVENÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR.

Projeto de Monografia elaborado por XXXX como exigência do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia – CENTRO UNIVERSITÁRIO XXXX XXXX – sob orientação do Profº XXXX XXXX

Rio de Janeiro

Agosto de 2007

SUMÁRIO

Página

1. Introdução.......................................................................................................3

1.1 Problematização............................................................................................4

1.2 Delimitação....................................................................................................5

1.3 Objetivos Gerais ............................................................................................5

1.3.1 Objetivos Específicos .................................................................................5

1.4 Justificativa ....................................................................................................5

2. Fundamentação Teórica ...................................................................................6

3. Metodologia ......................................................................................................8

4. Bibliografia.........................................................................................................9

5. Cronograma.....................................................................................................12

1. INTRODUÇÃO

Atualmente, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) parece ser uma preocupação importante, no que se refere às crianças em fase escolar, influenciando em seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.

Crianças desatentas e agitadas que causam constrangimento a seus pais e professores apresentam dificuldades de aprendizagem e de comportamento. Estas crianças podem ter o TDAH que pode ser uma desordem de comportamento na infância.

As crianças com TDAH, também podem apresentar dificuldades no desenvolvimento motor e enfrentar muitas dificuldades no cenário escolar. Assim, atenção dos professores tem se voltado, cada vez mais, as necessidades desses alunos.

Este tema tem sido o alvo de interesse de pesquisadores no âmbito da medicina, psicologia e educação por ser bastante evidenciado na nossa sociedade. Nessa visão, DUPAUL e STONER (2007:58) ratificam que: (...) avaliações deste transtorno devem ser conduzidas por profissionais médicos. (...) fica claro que os psicólogos escolares e outros profissionais têm a experiência e o conhecimento para se envolverem nesse processo.

Sendo assim, esse discurso contempla que o diagnóstico e o tratamento de alunos com este transtorno contam com a colaboração entre pais, equipe escolar, médicos, psicólogos, entre outros.

1.1 PROBLEMATIZAÇÃO

Com freqüência, pais reclamam da agitação do filho, sua inquietude, desatenção, enquanto os professores queixam-se de que seus alunos não obedecem a ordens, atrapalham as aulas e não prestam à atenção. Nesse contexto, o aluno é considerado como “avoado, estabanado, que vive no mundo da Lua”.

Assim sendo, algumas questões nortearão este estudo. A saber:

• Que estratégias podem ser utilizadas pela escola para minimizar a questão do transtorno?

• Quais as dificuldades encontradas por crianças com TDAH no processo de aprendizagem?

• De que forma os docentes identificam ou não alunos com este transtorno?

• Que recursos estão disponíveis para a abordagem aos problemas relacionados ao TDAH da criança?

• O currículo pode exigir habilidades além do nível de instrução do aluno?

• Quais características seriam ideais para um professor trabalhar com alunos com TDAH?

1.2. DELIMITAÇÃO

Levando em conta que TDAH é um transtorno que causa grande impacto na vida da criança e das pessoas com as quais convivem, estes podem ter dificuldades emocionais, de relacionamento familiar, social e também no processo de ensino aprendizagem. Sendo assim, o tema proposto exige limitações de várias naturezas:

• A primeira refere-se à questão conceitual abordada por autores especializados na última década.
• A segunda refere-se aos problemas que as crianças com TDAH apresentam no contexto escolar (causas, conseqüências e intervenção).

1.3 OBJETIVO GERAL

• Levantamento e análise da produção de autores em relação ao conceito TDAH e suas contribuições para o desempenho efetivo dos alunos em fase escolar.

1.3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Com esse estudo, pretende-se alcançar um conjunto de objetivos voltados para uma abordagem psicopedagógica. A considerar:

• Proporcionar ao professor condições de compreender e ajudar o aluno com TDAH em uma escola regular;
• Orientar pais de alunos com TDAH na melhor forma de ajudá-los quando descoberto o transtorno,
• Avaliar benefícios junto aos pais, comunidade, etc., com trabalhos de orientação e organização sobre o que é TDAH e os constantes problemas que eles causam (ex: comportamento e aprendizagem);
• Esclarecer à família e equipe escolar que ao perceberem atitudes diferentes e persistentes em seus filhos/alunos procurem ajuda de profissionais especializados;
• Desenvolver no aluno com TDAH o interesse em participar efetivamente do processo ensino-aprendizagem para que não haja evasão escolar;

1.4 JUSTIFICATIVA

Neste sentido, o presente estudo trata de algumas questões relevantes da área dos distúrbios da aprendizagem, em especial, neste trabalho dos Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade na resolução de problemas no início da escolarização.

O estudo tem por finalidade tentar esclarecer o conceito, as causas, conseqüências e intervenção acerca da participação do professor na construção do conhecimento do aluno com TDAH.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é descrito na revista médica Novartis como “distúrbio neurocomportamental mais comum na infância”, este distúrbio tem maior predominância em crianças em idade escolar, porém é pouco conhecido pela família e por profissionais da área educacional.

Na maioria das vezes, segundo GUEDES e THOMPSON (2004), este transtorno não apresenta uma causa conhecida, o que ocorre é a existência de teorias que tratam do assunto como: fatores neurológicos, predisposição genética, comprometimento do lobo frontal e anormalidades nos gânglios da base, entre outros.

Algumas pesquisas recentes mostram que disfunções neurotransmissores que atuam no lobo frontal provocam inibição de comportamentos inadequados, capacidade de prestar atenção, planejamento e autocontrole.

Com freqüência, pais reclamam da agitação do filho, sua inquietude, desatenção, enquanto os professores queixam-se de que seus alunos não obedecem a ordens, atrapalham as aulas e não prestam à atenção. Dessa forma, o aluno é considerado como “avoado, estabanado, que vive no mundo da Lua”.

O tratamento para esse tipo de transtorno é multidisciplinar e conta com o direcionamento das áreas cognitiva, emocional, social e pedagógica a fim de evitar transtornos sociais que podem aparecer ou não no decorrer do processo evolutivo da criança. Esse tratamento é feito através de profissionais capacitados como psicomotricista, neuropediatra, psicopedagogo, psicólogo e fonoaudiólogo. Essa intervenção pode ser obtida através do questionário de sintomas, história clinica e anamnese minuciosa que contemple uma avaliação funcional do comportamento da criança.

Apesar de todo esse processo, a dificuldade do TDAH, ultrapassa o cotidiano escolar, familiar e médico. Assim, é de suma importância que a escola receba orientação que ajude a criança no processo de desenvolvimento da sua autonomia, identidade e sua inserção no mundo que o cerca.

Caso não ocorra essa orientação ou esta não ocorra de maneira adequada, o risco de “fracasso escolar” é maior em crianças com este transtorno do que em crianças sem esse diagnóstico.

Segundo CHARLOT e PATTO (1990), os alunos que não conseguem obter êxito na aprendizagem escolar, são alvos de constantes críticas e discriminações por profissionais da educação que os consideram inadvertidamente, portadores de distúrbios/dificuldades de aprendizagem. Esses profissionais crêem que a culpa está na teoria (imposta pelo sistema) ou no aluno (não apresenta condições ideais para a aprendizagem escolar), por outro lado, a família culpa o aluno e o professor e assim por diante.

3. METODOLOGIA

No intuito de tentar sanar essas inquietações, tanto familiar quanto pedagógica, buscou-se por esmiuçar o tema em questão para uma melhor abordagem sem a emissão de juízo.

Para a realização do estudo em questão será realizada uma pesquisa bibliográfica com base em documentos de periódicos, livros, artigos, revistas, etc. para levantamento teórico e análise das prováveis intervenções pedagógicas.

Para GIL (1996:51) pesquisa documental é assim compreendida:

A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza das contribuições dos diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que podem ainda ser reelaborados de acordo com os objetos de pesquisa.

RUIZ (1986: 58) ratifica pesquisa bibliográfica definindo-a como: (...) exame manancial, para levantamento e análise do que já se produziu sobre determinado assunto.

Assim, a escolha pela pesquisa bibliográfica se deu pelo fato destas resgatarem elementos que auxiliem a reconstituir e explicitar os conceitos e intervenções pedagógicas no âmbito escolar.

Numa primeira análise, alguns autores foram escolhidos para fundamentar questões conceituais relativas ao objeto, tais como: THOMPSON e GENES (2004), CHARLOT (2000), PATTO (1996), entre outros. Já para a concepção Psicopedagógica, foram escolhidos os autores: ROHDE e BENCZIK (1999), MATTOS (2007), DUPAUL e STONER (2007), etc.

O resultado deste estudo será de grande relevância para o trabalho de conclusão de curso, uma vez que se espera ser possível ou não conhecer os conceitos em circulação sobre TDAH e as intervenções que ocorrem com os alunos que apresentam o transtorno em questão.

Este estudo será organizado em quatro capítulos. O primeiro capítulo abordará o histórico do tema e outros aspectos teóricos – metodológicos. O segundo capítulo aprofundará a literatura especializada recortando o debate teórico sobre o tema. O terceiro, reserva-se à descrição do objeto de estudo e sua análise e, por fim, o quarto capítulo tentará responder aos objetivos iniciais do estudo seguido de considerações finais.

BIBLIOGRAFIA

BACHLER, S. D. Cómo Preparar uma tesis. Concepción de Chile: Universidad de Chile, 1993.

CHARLOT, B. Da relação com o saber: Elementos para uma teoria, Porto alegre: Artes Médicas, 2000.

DUPAUL, G. J & STONER G. TDAH nas escolas: Estratégias de avaliação e intervenção. São Paulo: M. Books do Brasil, 2007.

GENES, M. Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade/impulsividade (TDAH/I). In: Revista Sinpro – Dificuldades de Aprendizagem: compreender para melhor educar. Rio de Janeiro: Borelli, p.34- 42, maio/2004.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1996.

GOLDSTEIN, S. & GOLDSTEIN, M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 7. ed. Campinas: Papirus Editora, 2001.

HERRERIAS. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Novartis Biociências S/A. São Paulo: s/d.

MATTOS, P. No Mundo da Lua: Perguntas e respostas sobre transtorno do déficit de atenção com hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. 7ª ed. Ver. Atual - São Paulo: Lemos Editorial, 2007.

RUIZ, J. Á. Metodologia Científica: Guia para eficiência nos estudos. São Paulo: Atlas, 1986.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 1997.

THOMPSON, R. Refletindo sobre a Educação Inclusiva no Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. in: Revista Sinpro – Dificuldades de Aprendizagem: compreender para melhor educar. Rio de Janeiro: Borelli, p.78-87, maio/2004.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

ESTE É MAIS UM DOS TRABALHOS QUE FIZ NA FACULDADE COM DUAS COLEGAS DE TURMA NA DISCIPLINA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO COM A PROFESSORA MARIZE, NÃO LEMBRO O PERÍODO NEM O ANO..

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA BAIXADA FLUMINENSE

CURSO DE PEDAGOGIA E LICENCIATURA NAS SÉRIES INICIAIS E EDUCAÇÃO INFANTIL

DISCIPLINA: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

PROFESSORA: MARIZE

ALUNA: CECÍLIA ALCÂNTARA

OS PROBLEMAS COGNITIVOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO ESCRITA DA LINGUAGEM.

Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança é sequencial e caminha de estruturas mais simples para estruturas mais complexas.

Emilia Ferreiro foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget, professora, descobriu e descreveu a PSICOGÊNESE da língua escrita (gênese =origem = como se aprende) que não considera a alfabetização como algo mecânico, como aprendizagem de um código de transcrição e sim como a representação de um sistema. Deve-se levar em conta não apenas os “resultados” da alfabetização, mas sim o processo dessa construção.

Emilia Ferreiro, analisa a alfabetização mais do lado da escrita, embora considere a leitura parte inseparável desse processo, pois a compreensão da estrutura no sistema de escrita, a criança deve realizar atividades de interpretação e produção.

Deve-se aceitar como escrita as “produções espontâneas” da criança, que podem não ser consideradas corretas socialmente, pois a criança, geralmente é forçada a copiar e sua produção pessoal de “texto” proibida.

As pesquisas de Emilia Ferreiro demonstram que a leitura e escrita como objetos culturais do conhecimento, são adquiridos por um processo de auto – construção, no confronto e interação da criança com seu meio. Por isso, Emilia Ferreiro faz a seguinte pergunta: Como se passa de um estado de menor conhecimento para um de maior conhecimento?

Para responder a essa pergunta devemos compreender que a criança realiza essa passagem através de uma identificação de um determinado domínio, que pode ser caracterizado por meios de níveis de sucessivos conhecimentos e compreensão. Para compreender o desenvolvimento da leitura e escrita é preciso sondar previamente que tipo de apropriação do objeto do saber a criança vivencia, pois sabe-se que existem uma série de modos de representação que antecedem à representação alfabética da linguagem que se sucedem em certa ordem que são: Silábica, Silábica - alfabética e alfabética.

Silábica – As crianças desse nível no começo produzem rabiscos e/ou riscos típicos da escrita como forma básica (modelo de letra cursiva ou de imprensa), fará rabiscos separados, com linhas retas ou curvas, usará sempre os mesmos sinais gráficos ou outros símbolos quaisquer (representação icônica/desenho).

Ex: Depois mais evoluída, descobre que coisas diferentes têm nomes diferentes, assim ela imprime diferenças nas grafias das palavras, às vezes mudando apenas a ordem das letras (correpondência qualitativa). Se a palavra escrita tem o tempo todo as mesmas letras, não pode ser lido ou interpretado.

Ex: Ao final desse nível, a criança descobre que as partes da escrita (sua letra) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas sílabas), aqui ela percebe que a escrita representa a fala, sendo a fase mais importante da alfabetização, onde a criança formula a hipótese de que cada letra ou sinal vale por uma sílaba, sendo que num primeiro momento, as grafias são diferenciadas sem que as letras tenham seu valor sonoro convencional.

Estes são alguns dos exemplos :

Silábica – alfabética – Este é o período que marca a transição entre os esquemas prévios em via de ser abandonados (hipótese silábica) e os esquemas futuros em via de ser construídos. A criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas composta de elementos menores, nesta fase ela enfrentará problemas como:

Quantitativo – Não bastará uma letra por sílaba.

Qualitativo – Enfrentará os problemas ortográficos onde a identidade de som não garante identidade de letras, nem a identidade de letras a de sons.

Nesta fase, ao descobrir que o esquema de uma letra por sílaba não funciona, a criança procurará acrescentar letras à escrita da fase anterior, começa então a grafar algumas sílabas completas e outras incompletas, geralmente, as sílabas completas são a 1^o ou última da palavra.

Também esta fase pode caracterizar a omissão de letras pela criança, mas na verdade a criança está acrescentando letras à sua escrita da fase anterior (silábica), isto não é um retrocesso e sim uma progressão, pois ora a criança escreve silabicamente, ora alfabeticamente.

Alfabético – Ao chegar a este nível, pode-se considerar que a criança atingiu a compreensão do sistema de representação da linguagem escrita, ela já domina o código escrito, porém ainda tem falhas na parte ortográfica, nesta fase é necessário que o professor entenda o desenvolvimento cognitivo da criança para que ela avance nesse processo de compreensão.

A evolução da escrita dependerá dos estímulos e oportunidades que lhe serão oferecidos. Esse processo deve ser instigante e prazeroso, levando a criança a ser estimulada a querer descobrir os significados dos escritos e a produzir seu próprio ambiente alfabetizador.

Situações de aprendizagem num ambiente alfabetizador.

Num ambiente alfabetizador, as situações de aprendizagem consistem em atividades que envolvam letras, palavras e textos.

Atividades :

· Vivência com a escrita de palavras significativas partindo do nome da criança.

· Escrita livre e leitura da criança do seu jeito, ou como ela acha que é.

· Produções coletivos e individuais das crianças, partindo de relatos do se dia- a dia, passeios, histórias lidas, etc.

· O professor a cada dia lerá:

- Livros de histórias, notícias de jornais e revistas, cartas, bilhetes e depois, individualmente ou em grupo, as crianças fazem o relato oral ou escrito.

Ambiente alfabetizador na sala de aula.

O professor deverá sempre organizar na sala de aula um ambiente que irá facilitar a interação da criança com texto dentro de um clima de liberdade para construir-se.

A criança deverá Ter numa sala de aula:

· Biblioteca ou “Cantinho do livro”.

· Jornais e revistas diversas.

· Caixa ou baú contendo coleções de jogos de leituras.

· Embalagens, rótulos.

· Cartazes, painéis.

· Reportagens de jornais e revistas.

· Cartas, bilhetes.

· Avisos, mensagens (aniversários).

· Anúncios de festas, comemoração, datas importantes.

· Folhetos, propagandas ,etc.

Estes e outros tipos de materiais deverão estar sempre à disposição, com o objetivo de proporcionar às crianças a sua interação com o mundo das letras e ao mesmo tempo, vivenciando o processo de construção do que é ler e escrever. Como afirma Emilia Ferreiro, “Ler não é essencialmente um processo visual”.

DESENVOLVIMENTO

Para discutir o conceito de letramento, este artigo apresentará uma breve síntese das visões de letramento presentes nas pesquisas das últimas décadas, e, a seguir discutirá os efeitos que esses conceitos tiveram sobre o enfoque da relação entre letramento e alfabetização.

Letramento é segundo Maga Soares, de1998, uma palavra nova em nosso vocabulário. Aparece, pela primeira vez, no trabalho de Mary Kato, 1986. “...a função da escola, na área de linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando–a um cidadão funcionalmente letrado...”(p.7)

E mais adiante ela afirma: “... acredito ainda que a chamada norma – padrão, ou lígua falada culta é consequência do letramento...”(p.7)

Kato afirma que a aprendizagem á um processo global e indivisível. Em sua descrição e compreensão, vários aspectos podem ser isolados metodologicamente para um exame mais aprofundado, dentre eles estão: a motivação, os fatores sociais, econômicos e culturais, os problemas dialetais, etc. Porém, seu enfoque é puramente de ordem psicolinguística, cujas variáveis vão desde classe social, dialetos regionais, normas gramaticais, até os padrões de uso são detalhadamente discutidos em seu livro.

Dentre estes, podemos observar:

· O primeiro aspecto refere–se à natureza da linguagem escrita como objeto de estudo, pois acreditava–se até pouco tempo que a gramática tradicional dava conta da descrição da linguagem escrita ao lado da linguística, que procurava descrever a linguagem oral.

· O segundo aspecto a ser entendido, refere–se à leitura e a produção de texto da linguagem escrita como atividades cognitivas.

· O terceiro aspecto trata da compreensão dos processos de aprendizagem, ou seja, que caminhos o aprendiz irá utilizar no ato de ler e escrever.

Já a pesquisa de Leda Verdiani Tfoufni, enfoca adultos não – alfabetizados que vivem em uma sociedade organizada fundamentalmente pôr meio de práticas escritas, ou seja, uma sociedade letrada.

A autora relata que apesar de estearem ligados entre si, escrita, alfabetização e letramentonem sempre têm sido enfocado em conjunto. Para ela, inicialmente a relação entre eles é a do produto e do processo: enquanto os sistemas de escrita são um produto cultural, a alfabetização e o letramento são processos de aquisição de um sistema escrito.

Pôr alfabetização entende–se a aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para a leitura, escrita e as práticas de linguagem, que se dá em geral na escola como instrução formal.

Já o letramento, segundo a autora, focaliza os aspectos sócios-históricos da aquisição da escrita, procurando descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escrita de maneira restrita ou generalizada; procura ainda, saber quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas” em sociedades ágrafas. Assim o letramento tem pôr objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é, desligando-se do individual para centrar - se no social.

Para a autora existem duas maneiras de entender-se alfabetização, ela se dá como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como um processo de representação de objetos diversos de natureza diferente.

Os estudos sobre letramento não se restringem somente aos alfabetizados, buscam investigar também as consequências da ausência da escrita a nível individual, mas sempre remetendo ao social mais amplo, procurando entre outras coisas, ver quais características da estrutura social têm relação com os fatos postos.

No estudo de Maga Soares letramento é o resultado da ação de um ensino ou aprender a ler e escrever, estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como consequência de ter – se apropriado da leitura. Este estado tornou – se necessário porque só recentemente passou – se a enfrentar uma nova realidade social em que não basta apenas saber ler escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente, daí o surgimento do termo letramento como já foi dito anteriormente, em detrimento do termo alfabetismo.

Na perspectiva de Maga Soares, o conceito de letramento é que um indivíduo que pode não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto, mas ser de certa forma letrado, pôr ser um adulto marginalizado social e economicamente, mas se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se interessa em ouvir a leitura de jornais feitas pôr um alfabetizado, se pede a alguém que leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve – se em práticas de leitura e escrita.

CONCLUSÃO

Define – se hoje o letramento como um conjuntos de práticas sociais ligadas, de uma ou de outra maneira à escrita, em contextos específicos, para objetivos específicos . As práticas letradas escolares passam então a ser apenas um tipo de prática social de letramento que embora continue sendo, nas sociedades complexas um tipo dominante – relativamente majoritário e abrangente – desenvolve apenas algumas capacidades e não outras.

O acesso à leitura e escrita sempre foi e continua sendo, expressão de poder e a alfabetização uma conquista. Pôr isso, a alfabetização marca e assume características de um verdadeiro rito de passagem, quando a criança não atinge esses objetivos, é rotulada de incapaz, é marginalizada, colocando – se em situação de fracasso.

Vivemos em uma sociedade em que a “letra”, isto é, a criança está em toda parte e as pessoas têm que se “virar” no seu cotidiano, independentemente de saberem ler ou escrever, independentemente de terem frequentado a escola. Portanto há muitas pessoas chamadas analfabetas, que são “letradas”, embora não tenham sido escolarizadas. Como vivem em contato com a escrita, tomam ônibus, manuseiam dinheiro, “lêem” mediadas pelas cores, pêlos algarismos, e até pelas letras. Pôr isso, letrar – se, é um processo que acontece na escola, na igreja, ou em outras instituições, é um conceito mais amplo que se dá, sistematicamente na escola. É o que se chama de escolarização.

A escola se limita a reproduzir no seu interior a desigualdade de oportunidades que caracteriza a estrutura de nossa sociedade, dotando os mais privilegiados com uma maior preparação intelectual e profissional, a escola confirma e sedimenta essa sociedade, o que resulta também em desempenhos medíocres em outras áreas do conhecimento. Ë preciso ainda, ultrapassar os muros da escola, valorizando a leitura e a escrita para que sejam realmente utilizadas como ferramentas indispensáveis à cidadania.

A nossa escola não criou o hábito nem a cultura de leitura, limitando – se a prática da leitura e o acesso aos livros, onde a literatura é pouca ou quase nenhuma, não dando assim uma visão mais ampla dessa prática aos seus alunos. Porém, a escola deve conscientizar professores e alunos para que sejam cidadãos felizes, ativos e transformadores das comunidades em que vivem. Daí a necessidade de investir nos talentos humanos buscando comprometimento, competência para agir, habilidades para gerar ação, confiança, parceria, reciprocidade, contribuindo com novas metodologias e buscando alternativas de apoio para a educação.

BIBLIOGRAFIA

1 - KATO, Mary. No mundo de escrita – Uma perspectiva psicolinguística, 2000, São Paulo, Ática.

2 – SOARES, Magda. Letramento em verbete: O que é Letramento?, 1998, Belo Horizonte, Autêntica.

3 – TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização, 1995,São Paulo, Cortez.

4 – www.terravista.pt/meco/5688/artigo%20jÃlia%20gonÃalves.htm 16/10/02 - Alfabetização o que faz a diferença... Júlia Eugênia Gonçalves.

5 – file://A:\P4.htm 19/10/02 – Alfabetização e Letramento: O que é estar alfabetizado.