domingo, 6 de junho de 2010

DIÁRIO DE AVALIAÇÃO INFANTIL - CRECHE 0 A 3 ANOS

PELAS MINHAS ANDANÇAS NA NET, DESCOBRI ESTE DOCUMENTO DA PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR QUE TRATA DAS ETAPAS DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO INFANTIL, ISTO É, O PASSO A PASSO. ACHEI EXCELENTE E REPASSO.

Diário de Classe Educação Infantil Creche 0 a 3 anos


APRESENTAÇÃO

O Diário de Classe para a etapa da Educação Infantil tem por objetivo sistematizar a ação pedagógica desenvolvida ao longo do ano letivo, possibilitando o registro das observações feitas pelo professor em torno dos avanços e dificuldades apresentadas pelas crianças, no processo de construção do conhecimento.

Este documento constitui-se em fonte permanente de consulta no âmbito da escola, pois através dele é possível obter informações sobre o processo vivenciado por cada criança, transformando-se, assim, num valioso instrumento que subsidia as intervenções pedagógicas por parte dos professores, bem como orienta os pais no acompanhamento da aprendizagem das crianças.

Para que o Diário de Classe cumpra com o seu objetivo ele deverá ser atualizado cotidianamente e, os registros realizados tomarão por base as habilidades definidas pela SMEC para esta etapa da Educação Básica. Ressalta-se que as habilidades definidas neste documento fundamentam-se no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, e em estudos relacionados ao processo de aprendizagem na Educação Infantil, considerando a faixa etária das crianças avaliadas.

O que se pretende com este documento é auxiliar a tomada de decisões por parte da equipe escolar, de modo a favorecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem típicos da faixa etária das crianças que freqüentam a Educação Infantil. Para isso, o Professor deve assinalar apenas as habilidades observadas no período de avaliação no final de cada Unidade Didática correspondente. Dessa forma, é possível selecionar as habilidades que se relacionam com o processo de desenvolvimento das crianças, em cada fase do trabalho realizado.

ORIENTAÇÕES

1. O Diário de Classe é um dos instrumentos de acompanhamento e registro do desempenho dos alunos da Educação Infantil. Além dele, o professor pode utilizar na sua prática cotidiana, outros instrumentos que auxiliem na coleta diária de informações, que retratem o processo vivenciado pelas crianças, tais como: portfólios (coletânea com as produções); caderno de registro das observações realizadas; diários de campo, dentre outros.

2. A avaliação da aprendizagem deve pautar-se nas habilidades definidas para a Educação Infantil, considerando os conteúdos desenvolvidos e a faixa etária das crianças. Ressalta-se que nesta etapa da Educação Básica a Avaliação não tem fins de promoção.

3. A avaliação proposta responde a duas funções importantes: adaptação da intervenção pedagógica às características individuais das crianças, mediante observações sistemáticas freqüentes e determinação do grau de eficácia das intenções previstas no planejamento.

4. As funções da avaliação acima referidas serão alcançadas a partir da:
􀂃 Avaliação inicial: situa o ponto de partida de cada uma das crianças para realizar novas aprendizagens;
􀂃 Avaliação formativa: proporciona a ajuda pedagógica mais adequada em cada momento, adequando o ensino à realidade concreta do grupo. Esta prática traduz-se na observação sistemática do processo de aprendizagem da criança, mediante indicadores ou fichas de observação e registro das informações obtidas.
􀂃 Avaliação cumulativa: possibilita o conhecimento e aferição dos resultados da aprendizagem de cada uma das crianças. A sua finalidade não consiste na valoração quantitativa do êxito ou do fracasso da criança na realização das aprendizagens, mas ao contrário, no grau de êxito ou fracasso do processo educativo em relação às intenções iniciais.

5. O processo de avaliação na Educação Infantil deve contar com a participação da família a parti da explicitação dos critérios de avaliação adotados pelo professor, ou seja, é necessário compartilhar o que se espera da criança em cada fase do processo, bem como os seus resultados.

6. Para cumprir com a sua função, o professor deve manter o Diário de Classe sempre atualizado, sem emendas ou rasuras, e com registros diários, pois este é um documento oficial da escola, que guarda informações do processo educativo das crianças.

7. O registro do desempenho das crianças deve ser realizado através de marcações das habilidades alcançadas e elaboração de pareceres descritivos no inicio do ano letivo e a cada unidade didática, considerando os seguintes âmbitos:
􀂃 Formação pessoal e social da criança – experiências que favorecem, prioritariamente, a construção do sujeito. Trata-se de questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, bem como a relação consigo mesmas.
􀂃 Conhecimento de mundo – construção das diferentes linguagens pelas crianças e das relações que estabelecem com os objetos de conhecimento, enfatizando a relação das crianças com alguns aspectos da cultura.

8. O registro da assiduidade das crianças deve ser realizado diariamente, de modo que o professor e o grupo possam acompanhar, a freqüência da criança. É importante que identificada a ausência providências possam ser tomadas para que ela retorne, pois isto cria vínculo da criança com a escola e com o grupo.

ACOMPANHAMENTO DA FREQÜÊNCIA

Aluno (a):
Nº.
Idade:
Data de nascimento: ____/____/____
Matrícula
Transferido em: ____/____/____
Nome da mãe ou Responsável:

Dias meses
Janeiro
Fevereiro
Março
Abril
Maio
Junho
Julho
Agosto
Setembro
Outubro
Novembro
Dezembro
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
Faltas (mês)
Total de faltas no ano letivo:

REGISTRO DO DESEMPENHO DA CRIANÇA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Aluno (a) : nº.
DIAGNÓSTICO INICIAL
PARECER DESCRITIVO

1ª UNIDADE DIDÁTICA
PARECER DESCRITIVO

2ª UNIDADE DIDÁTICA
PARECER DESCRITIVO

3ª UNIDADE DIDÁTICA
PARECER DESCRITIVO

4ª UNIDADE DIDÁTICA
PARECER DESCRITIV
O


Outros registros (obersavações, informações relevantes sobre a criança)

PARECER DESCRITIVO

REGISTRO DO DESEMPENHO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS


Professor, desenvolver uma política de inclusão na nossa Rede, significa reconhecer que:
“-As crianças são diferentes entre si, mas não há criança diferente e outras que não o sejam.
- Os objetivos gerais da educação devem ser acessíveis a todas as crianças.
- Cada escola deve respeitar essa diversidade, oferecendo à criança aquilo de que necessita, aquilo que lhe possibilita alcançar seu desenvolvimento integral, no limite das próprias potencialidades.”
Lleixà Arribas, 2004, p.320.

OS QUATRO SEGREDOS DA GESTÃO EFICAZ

ESTE É UM ARTIGO DIRECIONADO PARA GESTORES DE ESCOLASQUE ENCONTREI NO SITE DA REVISTA NOVA ESCOLA, ACHEI MUITO INTERESSANTE E RESOLVI REPASSAR.

Pesquisa exclusiva revela a combinação que abre as portas para melhorar cada vez mais o desempenho da escola

Duas escolas com alunos de perfil socioeconômico e cultural semelhante e pertencentes à mesma rede de ensino nem sempre têm o mesmo desempenho nas provas de avaliação externa. O que ocorre em cada uma delas para justificar a diferença? Por acreditar que é a gestão escolar que garante um resultado melhor (ou pior), a Fundação Victor Civita (FVC) realizou o estudo Práticas Comuns à Gestão Escolar Eficaz, com patrocínio da Abril Educação-Ser, do Instituto Unibanco e do Itaú BBA.


Entre abril e setembro, 14 pesquisadores coordenados pelo cientista político Fernando Luiz Abrúcio, professor de Administração Pública da Fundação Getúlio Vargas (FGV), de São Paulo, estudaram dez escolas em quatro municípios de São Paulo. Para chegar a elas, foi utilizado um modelo estatístico criado por Francisco Soares, da Universidade Federal de Minas Gerais (leia mais no quadro abaixo).

Divididas em pares (duas unidades em condições semelhantes, mas com resultados diferentes na Prova Brasil), elas foram visitadas e analisadas, e a conclusão é que, sim, as que têm uma gestão mais eficaz são as que obtêm notas melhores. Segundo o estudo, são quatro os "segredos" da boa gestão escolar, aspectos que podem ser replicados em todo o país para melhorar a aprendizagem.

BOA FORMAÇÃO

Além da graduação
Gestor se destaca ao buscar capacitação para melhorar o trabalho pedagógico

As cinco escolas com resultado superior a seus "pares" no estudo Práticas Comuns à Gestão Escolar Eficaz têm diretores com cursos de especialização em Gestão, Administração Escolar ou Pedagogia, que dizem buscar experiências de bom êxito dentro e fora da rede e são bem informados sobre o que acontece na comunidade e no mundo.

Cultivar esse "capital humano", explicam os pesquisadores, é imprescindível para o trabalho de qualquer gestor escolar porque fornece informações e ferramentas de articulação dos conhecimentos teóricos e práticos e porque o capacita a usar instrumentos de gestão mais efetivos. "Todo bom profissional deve ser gerente do próprio desenvolvimento", afirma Maria Aglaê de Medeiros, mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB).

Porém a maioria dos diretores entrevistados pelo Ibope aponta uma contradição quando questionada sobre a própria formação inicial: muitos consideram que a faculdade foi boa, mas não os preparou para a realidade de comandar uma escola (confira os números no quadro abaixo). Uma vez no cargo, os cursos de capacitação em serviço oferecidos pelas redes, geralmente focados em conteúdos da gestão administrativa e financeira, também não se revelam suficientes para melhorar o desempenho à frente da equipe.

93% consideram a primeira graduação boa ou ótima.
Porém... 45% afirmam que essa formação inicial não foi adequada à prática como gestores.

O diretor e a qualidade da formação

Os gestores de escolas públicas entrevistados pelo Ibope mostram estar bastante satisfeitos com a primeira graduação que fizeram: 93% consideram a formação inicial boa ou ótima. Contudo, apenas 45% afirmam que ela não foi adequada à prática como diretor escolar e que a realidade oferece questões bem diferentes para serem resolvidas. Quem hoje está no cargo busca apoio para exercer melhor a função em programas oferecidos pelas redes de ensino das secretarias da Educação e pelo MEC: 82% declaram ter feito algum curso ligado às práticas de gestão escolar de 2006 para cá - sendo que 59% afirmam ter frequentado até três nesse período (daí percebe-se como é recente a atenção dada a essa área). Apesar disso, 20% ainda se sentem impotentes frente às necessidades e carências da escola que comandam.

82% já fizeram cursos específicos de gestão escolar.
Porém 20% ainda se sentem impotentes frente às necessidades e carências da escola.

Segundo os especialistas ouvidos por NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR, o ideal seria que os diretores tivessem encontros periódicos com seus pares, com supervisão, para refletir sobre os problemas reais da escola ou, como sugere Marcelo Soares, diretor de políticas de formação do MEC, com a própria equipe, dentro da escola.

Na busca por mais qualificação, que tipo de curso você deve procurar? Há muitas opções, mas mesmo analistas com trajetórias diferentes, como o pedagogo Vitor Paro, da Universidade de São Paulo (USP), e o administrador Mário Aquino, da FGV, concordam num ponto: o que realmente importa é focar o pedagógico. Cabe ao gestor conhecer profundamente os propósitos educativos e as relações entre o ensino e a aprendizagem. Do contrário, todo o trabalho fica comprometido. Por isso, há tanta gente que defende que, antes de assumir a direção, o profissional tenha experiência dentro da sala de aula.

Além disso, afirmam os especialistas, ganha quem procura conhecimentos de áreas não diretamente ligadas à escola, mas presentes nela, como a Sociologia e a Antropologia (que ajudam a entender a dinâmica das relações que se estabelecem dentro e fora da sala de aula e muitas vezes apontam caminhos para entender os conflitos e buscar soluções).

Portanto, se você tem a intenção de melhorar a sua formação, procure:
- Informar-se sobre os cursos oferecidos pela rede e pelo MEC.
- Criar uma rede de relacionamento com outros diretores de unidades próximas, que permita a troca de experiências e informações.
- Fazer reuniões com professores e funcionários para refletir sobre o cotidiano escolar.
- Dominar os propósitos educativos da escola e criar condições para que eles sejam atingidos.
- Ler textos relacionados a outras áreas (como Sociologia, Antropologia, Economia e Administração), que ajudem a entender o cotidiano da escola.
Conversar com as famílias e lideranças locais, para se manter informado sobre os principais acontecimentos da comunidade que possam ter reflexos na escola e no comportamento dos alunos.
VISÃO INTEGRADORA

O olhar sobre o todo
Unir diversas áreas de atuação é uma das quatro práticas que fazem a diferença

Ter domínio sobre questões financeiras e produzir planilhas e balancetes é uma prática necessária a um bom gestor escolar. Porém, se não vierem acompanhadas de outras preocupações com o que acontece na escola, essas habilidades perdem o sentido. "O olhar dele deve recair sobre todos os aspectos da vida escolar e o grande desafio é conseguir estabelecer relações entre as áreas para que os alunos avancem", afirma Leunice Oliveira, coordenadora da especialização em Gestão da Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

A pesquisa da FVC comprovou que as instituições com melhor desempenho são aquelas em que os diretores são capazes de unir oito áreas de atuação:
- Gestão pedagógica,
- Gestão administrativa,
- Gestão financeira,
- Gestão da infraestrutura,
- Gestão da comunidade,
- Gestão de relações pessoais,
- Gestão dos resultados escolares e
- Gestão do relacionamento com a rede.

"Construir essa visão integradora significa entender que cada uma das áreas não é um fim em si mesma, mas um meio de fazer a escola cumprir seus objetivos", explica Mário Aquino, da FGV. Ao estabelecer rotinas e atividades coordenadas e relacioná-las com as metas, o diretor começa a criar a cultura de eficiência. A instituição que tem um projeto pedagógico construído coletivamente tem uma vantagem: os propósitos educativos e as metas estão definidos no documento - e ambos são conhecidos de todos, o que facilita atrelar novas ações aos propósitos educativos.

Um ponto importante para desenvolver a visão integradora é compreender que a escola pública faz parte de um sistema maior. "O fato de pertencer a uma rede exige que ela se adapte às políticas públicas. Além disso, existe uma comunidade dentro e ao redor dela, que precisa estar comprometida com o trabalho pedagógico. Sem a reflexão sobre esses elementos, a gestão deixa de representar as necessidades dos alunos e se torna cada vez mais burocrática", acredita Márcia Ângela da Silva, professora da Universidade Federal de Pernambuco.

No entanto, os números da pesquisa do Ibope que revela o perfil do diretor escolar mostram que isso está longe da realidade: apenas 13% dos entrevistados afirmam que observar todos os ambientes da escola é uma característica de um bom gestor e só 4% compartilham assuntos de gestão com a comunidade escolar (leia mais no quadro abaixo).

13% afirmam que observar todos os ambientes da escola é característica de um bom gestor.
4% dizem que compartilhar a administração com a equipe é fundamental para exercer bem a função.
40% se reúnem com o coordenador pedagógico só uma vez por semana.
Porém 45% tratam de questões administrativas e burocráticas todos os dias.

O diretor e a visão integradora

Os diretores brasileiros estão longe de ter uma visão global da escola. O espaço da agenda destinado à gestão administrativa ainda é bem maior do que o reservado aos outros campos: 45% afirmam lidar com questões burocráticas todos os dias, enquanto reuniões com o coordenador são realizadas com frequência bem menor (40% fazem isso uma vez por semana, e 38%, uma única vez por mês!). O conhecimento sobre a comunidade, básico para enxergar a escola como parte de um sistema, é citado por apenas 6% dos entrevistados como sendo uma atribuição do diretor competente. Para integrar as diversas áreas, é preciso conhecê-las, mas somente 13% afirmam que observar todos os ambientes escolares é uma característica de um bom gestor e míseros 4% mencionam que compartilhar a administração com outros atores é uma boa prática.

Passar a ter essa visão integradora, portanto, exige procurar uma formação teórica sólida, que propicie mais conhecimento sobre as várias áreas da gestão e dominar os instrumentos que permitam analisar a realidade escolar dentro e fora dos muros.

Para enxergar a escola em sua totalidade, procure:
- Observar o movimento da escola no dia a dia para analisar o clima entre alunos, professores e funcionários e estar sempre atento aos sinais que mostrem que algo não corre bem.
- Montar um quadro com as oito áreas da gestão, prevendo rotinas e anotando os principais processos relacionados a cada uma delas e os profissionais envolvidos na realização das tarefas.
- Questionar as ações, os procedimentos e as novas propostas para se certificar da relação de cada projeto com os propósitos maiores da escola.
- Construir e avaliar com a equipe, ao longo de cada ano, o projeto pedagógico da escola. Ele deve conter as metas da instituição e projetar ações e caminhos para atingi-las. Dentro de cada área da gestão, é essencial prever as atividades necessárias, as condições e o tempo para executá-las.
- Solicitar que todos os funcionários façam uma lista das atividades cotidianas para poder discutir com eles os desvios de função e sugerir novas formas de organização do trabalho em função das reais necessidades da comunidade escolar.

Solução total

"Mesmo tendo 19 anos de experiência em sala de aula e seis como diretora, quando assumi o atual cargo, em 2005, me senti perdida. A escola tinha um histórico de violência e alta evasão e muitos alunos com baixo desempenho. Eram tantos os problemas que ações isoladas não iam resolvê-los nem evitar que voltassem a ocorrer. Minha primeira ação foi investir na gestão da comunidade, para trazer melhorias em todas as outras áreas. Mobilizei o conselho escolar para elaborarmos juntos projetos de adequação da infraestrutura, como a construção de um muro. Com o grêmio, montamos um programa em que os alunos mais atuantes vão à casa dos colegas que faltam muito para saber o que está acontecendo. A gestão pedagógica foi beneficiada com essas ações - e com a estruturação de um núcleo de atendimento aos estudantes com dificuldade de aprendizagem. Uma das grandes satisfações que tive foi ver meu trabalho reconhecido ao ser reeleita para o cargo, em abril, com 97% dos votos."

Maria Greoleide Alves é diretora do CAIC Maria Felícia Lopes, em Fortaleza, CE.
METAS DE APRENDIZAGEM

Notas para refletir
A gestão funciona quando a avaliação externa impulsiona a aprendizagem

Recentes no cenário educacional brasileiro, as avaliações já aparecem entre os principais interesses dos gestores escolares - que, ao ver sua instituição em posição não confortável em relação à rede, se sentem incomodados e começam a trabalhar para reverter a situação. Nas dez unidades visitadas durante o estudo das práticas eficazes de gestão, os pesquisadores detectaram grande interesse das equipes em melhorar esses indicadores.

Nas escolas mais bem avaliadas, os resultados da Prova Brasil e do Ideb são compartilhados com a equipe e estão afixados em local visível a todos. Só essa atitude pode ser apontada como um diferencial no desempenho dos alunos. Porém nenhum gestor conhece com clareza os indicadores que compõem a nota, o que impede que haja uma mobilização real em projetos que melhorem a aprendizagem.

Essa conclusão é amplamente confirmada pelos números da pesquisa do Ibope (como mostra o quadro abaixo). "A nota obtida pela escola nesses exames serve para levar toda a comunidade à análise e ao questionamento", afirma Jussara Hoffmann, autora de livros sobre a relação entre provas e aprendizado. É preciso que a equipe gestora identifique as competências em que os alunos foram bem avaliados e quais são os objetos de ensino que precisam ser trabalhados com os professores para que esse desempenho melhore cada vez mais.

22% citam as avaliações externas como um dos principais avanços da Educação.
Porém 36% não conhecem o Ideb da escola que dirigem.

O diretor e as metas de aprendizagem

As provas realizadas pelas redes ou pelo MEC para medir o desempenho dos alunos e das escolas foram o segundo item mais citado pelos gestores escolares como a medida de maior impacto positivo na Educação nos últimos dez anos (só perdem para os cursos de formação de professores, citado por 30% dos entrevistados pelo Ibope). Porém 36% dos diretores admitem não conhecer a nota da própria escola, o que mostra o descaso com a informação. A maioria (61%) reconhece a importância da avaliação externa. Mas, na hora de atribuir a responsabilidade pelo desempenho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o governo aparece em primeiro lugar, com 58%; a comunidade em segundo, com 16%; o professor, o aluno e a escola em seguida, com 13%, 9% e 7%, respectivamente; e, numa demonstração de corporativismo, o próprio diretor só é visto por 2% dos entrevistados como responsável, como se não fosse ele o principal líder da escola.

61% acham que as avaliações externas são importantes para a escola.
Porém 2% reconhecem que o diretor é responsável pela nota baixa da escola no Ideb.

Cabe ao diretor analisar se o ambiente escolar é propício ao desenvolvimento das crianças e dos jovens e se há materiais diversificados. "Na maioria das vezes, a resposta vai ser 'não'. E aí começa o trabalho para melhorar as condições da escola e a formação docente", diz Jussara.

Cleuza Repulho, ex-diretora de Programas de Fortalecimento Institucional e Gestão de Sistemas do MEC e atual secretária de Educação de São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo, acredita que as avaliações externas também são úteis para que os gestores escolares busquem referências no entorno: "Como os dados são públicos, é perfeitamente possível entrar em contato com uma escola da vizinhança com a proposta de compartilhar projetos pedagógicos e práticas de gestão que possam ser adaptados às necessidades de sua unidade."

Outra vantagem das provas é que elas permitem enxergar os pontos fortes e fracos de cada escola e, com isso, revisar o projeto pedagógico com a ajuda da comunidade. "Muita gente não faz um diagnóstico realista da situação e acaba achando que está tudo bem. Esse olhar externo é uma nova oportunidade de mostrar a situação real e, com isso, promover mudanças necessárias", afirma Cleuza.

Para ficar atento às metas de aprendizagem e usar bem o resultado das avaliações, é aconselhável:
- Refletir sobre os objetivos da prova e procurar compreender o tipo de ensino que é preciso promover na escola para que os alunos adquiram as habilidades exigidas.
- Avaliar com a comunidade como se aproximar do perfil buscado pelos avaliadores.
- Organizar a infraestrutura adequadamente com base nas metas de aprendizagem.
- Entender os fatores que interferem nas notas das provas (evasão, repetência, ensino).
- Avaliar em que disciplinas ou séries estão localizados os piores resultados e quais são os motivos que levam a isso.
- Planejar a formação continuada dos professores com foco nas necessidades de aprendizagem dos estudantes.
- Criar condições de melhoria do aprendizado, planejando tempos maiores de formação da equipe docente ou revendo o currículo.

Base para mudar

"Fizemos a primeira Prova Brasil, em 2005, só por obrigação, porque eu já sabia que a escola não se sairia bem. Quando analisei as questões, percebi que elas exigiam reflexão e relacionamento de informações e esse não era o foco do ensino que oferecíamos. Isso foi um alerta para nós. A maneira como nossos professores trabalhavam não correspondia aos parâmetros de qualidade exigidos. O resultado foi um choque: nota 3,5 no Ideb. Imediatamente, iniciamos um trabalho de reestruturação do currículo e de formação dos professores. Em 2007, nossa nota subiu para 3,7, um aumento pequeno, mas importante, porque nesse período incluímos estudantes com necessidades especiais - e todos participam do exame. Depois da segunda avaliação, passamos a fazer uma parada pedagógica quinzenal de duas horas (além dos encontros semanais por disciplina). Em maio e agosto, fizemos dois simulados disponíveis no site do MEC. Os resultados foram 4,2 e 4,6 e, por isso, estamos esperançosos de que esses números se repitam na Prova Brasil de verdade."

Elisangela Kraschimski Trentin é diretora da EMEF David Canabarro, em Canoas, RS.

CLIMA ORGANIZACIONAL

Um bom ambiente de trabalho
Coesão da equipe e comando claro são a base de um astral positivo

Um clima favorável. Essa é uma das características mais marcantes que diferenciam as cinco escolas com melhor desempenho analisadas no estudo feito pela Fundação Getúlio Vargas a pedido da FVC. Com base nas visitas, os pesquisadores concluíram que são três os elementos que ajudam a compor o bom clima organizacional. O primeiro é a coesão da equipe gestora, com o diretor e o coordenador pedagógico sempre presentes, entrosados e com discursos e práticas coerentes com os objetivos predefinidos. O segundo é o comprometimento de professores e funcionários com essas metas, medido pela reação positiva às propostas de mudança e ao trabalho coletivo. E, finalmente, a existência de um comando e uma organização que deixem evidentes as funções de cada um e respeitem a rotina escolar.

Pode parecer básico, mas nem sempre existe clareza sobre as atribuições de cada profissional na escola: às vezes, o coordenador pedagógico faz as tarefas que seriam da secretária ou até assume o papel do diretor, quando ele é ausente. A confusão também aparece quando o comando é disperso, e a rotina, desrespeitada. Quer um exemplo? Das 14 reuniões de horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC) acompanhadas pelos pesquisadores, apenas quatro tinham pautas relacionadas com as práticas de sala de aula. Ou seja, o tempo que deveria ser usado para discutir formas de ensinar é usado para falar sobre assuntos diversos, o que demonstra descaso, despreparo ou incapacidade de fazer o que precisa ser feito.

Para alcançar esses três elementos (espírito de coesão da equipe gestora, envolvimento de professores e funcionários e organização clara do trabalho), é preciso pôr em prática um tipo de gestão em que haja diálogo, participação nas decisões e atribuição de responsabilidades. "Quanto mais um profissional participa do planejamento, melhor ele executa as tarefas. Ao promover a participação de todos nos processos de discussão e decisão, o líder ganha aliados mais conscientes da necessidade de atingir os resultados combinados", afirma Maria Luiza Alessio, diretora de Fortalecimento Institucional e Gestão da Secretaria de Educação Básica do MEC.

Infelizmente, a leitura dos números da pesquisa do Ibope aponta para uma realidade distante do ideal. A maioria dos diretores não dá importância a atitudes que podem fazer dele um líder de fato (como mostra o quadro abaixo).

O diretor e o clima organizacional

Algumas atitudes que reforçam a posição de liderança e contribuem para a formação de um clima organizacional positivo ainda não são reconhecidas como tal por boa parte dos diretores. Questionados sobre as características do bom gestor, foi tímido o apoio às frases "incentivar o trabalho em equipe" (apenas 6%), "saber delegar" (4%) e "ter iniciativa para realizar projetos" (3%) - atitudes que ajudam a obter mais comprometimento de professores e funcionários. O fato de 5% concordarem que é preciso "ter organização no trabalho" revela que boa parte dos gestores não tem consciência de que a atenção à rotina escolar é um dos componentes do bom ambiente. A boa notícia é que as reuniões com funcionários são realizadas com certa frequência, assim como a revisão do projeto político pedagógico.

85% promovem reuniões periódicas com os funcionários e... 99% revisam o projeto pedagógico pelo menos uma vez por ano.
Porém 6% citam "incentivar o trabalho em equipe" como uma das características do bom gestor e... 2% incluem "saber delegar" entre as qualidades do diretor eficaz.

Por lei, já existem na organização escolar diversos fóruns que permitem a participação de todos (é o caso da elaboração do projeto político pedagógico, das discussões nos conselhos escolar e de classe e dos HTPCs). O que as pesquisas mostram é que falta usá-los corretamente e garantir, além da presença, o envolvimento da equipe.

Para isso, a equipe precisa se sentir apta a questionar e propor ideias, atitudes que serão mais frequentes quanto mais o gestor investir na formação permanente de suas equipes. "Isso também fortalece as relações de confiança e permite que o gestor delegue mais", afirma Adriana Cancella Duarte, professora do Departamento Escolar da UFMG.

Portanto, para promover um bom clima organizacional, é preciso:
- Organizar reuniões regulares com os envolvidos de cada setor para acompanhar, avaliar conjuntamente e discutir a melhor forma de trabalhar.
- Criar comissões de cogestão por área para ajudar na tomada de decisões.
- Planejar a formação permanente dos funcionários para que todos se sintam capacitados a atuar com autonomia.
- Respeitar as funções de todos, ajustando a rotina de forma a valorizar as ações que promovem a melhoria do aprendizado e excluindo as que não têm relação com os objetivos da escola.
- Envolver toda a comunidade escolar na discussão do projeto político pedagógico.
- Monitorar quanto tempo é gasto com cada atividade e tentar se reorganizar, para perder menos tempo com emergências. Reuniões regulares com os funcionários ajudam muito para isso.
- Montar um conselho gestor com representantes de vários setores para trocar ideias.
- Delegar o que pode ser delegado.

Comissões de apoio
"Trabalho na EE Caminho à Luz há 25 anos - nos últimos nove, como diretor. Nesse período, pude perceber que, quanto mais um funcionário participa do processo de discussão e de tomada de decisão, mais ele se dedica a obter bons resultados. Quando eu era professor, me lembro que as reuniões eram convocadas para que um falasse e o resto ouvisse. Quem discordava ficava quieto e, depois, claro, não cooperava. Quando assumi a direção, fiz questão de evitar isso. Por isso, pedi que os funcionários dessem sugestões sobre como resolver algumas questões e, ao perceber que os palpites foram bem recebidos, eles perderam o medo de se expor. Nos últimos anos, criamos várias comissões: de representantes de pais, de professores por disciplina, de funcionários por área etc. Hoje, conforme o tema a ser tratado, conversamos com cada uma delas. E, se aparece uma proposta com a qual eles não concordam e não há consenso, ela não é aprovada."

Fernando Davi Gomes Jardim é diretor da EE Caminho à Luz, em Belo Horizonte-BH

Onde está o pedagógico?
Diretores ainda deixam a gestão da aprendizagem em segundo plano

Paola Gentile

As duas pesquisas encomendadas pela Fundação Victor Civita e apresentadas nas páginas anteriores trazem importantes revelações sobre o dia a dia de diretores escolares, mas o resultado mais importante (e preocupante) é justamente o que não aparece na fala dos entrevistados e na prática das escolas visitadas: a falta de foco no pedagógico. A preocupação com a aprendizagem dos alunos até aparece no discurso, mas o empenho e a dedicação a esse aspecto essencial da vida escolar são muito menores do que o mínimo desejado. O que se vê é uma boa intenção, que se dilui na rotina, dominada por atividades burocráticas, e administrativas e no atendimento de emergências (tanto no relacionamento com a comunidade como em questões de infraestrutura).

Segundo a pesquisa realizada pelo Ibope, 90% dos diretores dizem que sua principal preocupação cotidiana é a merenda. Em seguida, vêm questões como a falta de material pedagógico (63%), as condições do mobiliário (58%) e as questões administrativas e burocráticas (45%).

As reuniões com o coordenador pedagógico para discutir a formação de professores ou os resultados das provas são realizadas apenas uma vez por semana para 40% dos diretores e (acredite se quiser) uma única vez por mês em 38% dos casos - e, o que é ainda mais aterrador, 77% dos diretores estão satisfeitos com essa periodicidade. Questionados diretamente sobre essa questão, apenas 8% afirmaram sugerir ações para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Qual é o papel que esses diretores acreditam desempenhar em sua escola?

O papel da escola

Questões relacionadas à melhoria da infraestrutura e à organização da escola como um todo são básicas e certamente importantes, tanto que o estudo conduzido pela Fundação Getúlio Vargas mostra que os gestores que fazem esse mínimo já conseguem um pequeno diferencial no desempenho dos alunos. Porém isso está muito longe do suficiente.

Para fazer uma gestão focada na melhoria da aprendizagem, é necessário ter bastante clareza sobre os propósitos educativos da escola - este é o verdadeiro papel social da escola: ensinar. Se você está à frente de uma instituição de Educação Infantil, é essencial saber quais os cuidados as crianças demandam para se desenvolver e o que elas precisam aprender para construir sua autonomia e adquirir o conhecimento do mundo. Se o trabalho é com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, é crucial conhecer o que eles têm de aprender em cada série e disciplina e ter clareza sobre os objetivos dos diversos conteúdos, sejam eles curriculares, procedimentais ou atitudinais.

"Para fazer uma gestão focada na melhoria da aprendizagem, é essencial ter clareza sobre os propósitos educativos da escola."

Tudo isso deve estar previsto no projeto político pedagógico, documento que precisa ser construído juntamente com toda a comunidade (interna e externa) e tem como função especificar os objetivos em termos de formação do alunado. Só com a definição de aonde se quer chegar a equipe consegue projetar as ações ao longo do ano letivo - e o diretor pode definir quem assume a responsabilidade pelo acompanhamento e pela execução de cada projeto e lutar para garantir as condições necessárias para que eles se concretizem. Infelizmente, não é isso o que se vê nas redes públicas brasileiras.

O trabalho do bom gestor aparece quando ele coordena uma análise eficaz da situação da escola e organiza o que é preciso fazer para que ela atinja seus objetivos. Essa visão integradora (ou sistêmica) permite pensar em mudanças e mobilizar os envolvidos. Assim, se uma das metas é alfabetizar todos os alunos até o fim do 1º ano, o passo inicial é saber se os professores têm formação e preparo para tanto? Da mesma forma, cabe ao diretor entender se o coordenador pedagógico dispõe de um acervo de projetos e sequências didáticas para trabalhar com o corpo docente nos horários de trabalho coletivo. O mesmo vale para o material: ele é suficiente e de qualidade? O espaço está organizado para inserir os pequenos na cultura letrada? Se a escola não faz esse questionamento, não mobiliza conhecimentos da gestão da aprendizagem e da infraestrutura.

Outro exemplo possível é pensar que um dos propósitos educativos é o ensino do respeito aos indivíduos. Se esse é o caso de sua escola, não dá para imaginar que as merendeiras tratem as crianças de forma ríspida na hora das refeições ou que as obriguem a comer o que não querem, por exemplo.

Basta de apagar incêndios

Para manter certo distanciamento dos problemas - afastamento apenas suficiente para analisar melhor a situação e propor soluções, nunca para fugir da raia -, é essencial escapar de uma armadilha que diariamente se coloca no caminho de qualquer diretor: as emergências. Sim, é papel do gestor encontrar solução para a falta de professores e de material pedagógico ou ingredientes para a merenda, bem como para os pais que aparecem sem hora marcada. Mas é fácil perceber que esses e outros incêndios pipocam por falta de planejamento, de cultura de trabalho em equipe e de delegação de tarefas. Afinal, não é difícil ter um plano B para quando um docente se ausenta, fazer com que uma das merendeiras (ou alguém da secretaria) se encarregue de fazer o cardápio e garanta que as compras sejam efetuadas com antecedência - ou reservar um dia da semana para receber as famílias, sempre com hora marcada, para evitar desgastes de parte a parte.

Ao agir assim, sobra tempo para supervisionar as diversas áreas e, conhecendo-as melhor, relacioná-las diretamente à função primordial da escola: como já foi dito, garantir que todos os alunos aprendam. Sempre, é claro, contando com a ajuda da equipe: juntamente com o coordenador, buscar alternativas para melhor formar a equipe docente; ao lado do orientador educacional, correr atrás de soluções para integrar os estudantes com algum problema que afete seu desempenho; e, no trabalho com o supervisor da Secretaria de Educação, utilizar as soluções oferecidas pela rede ou pressionar para que as políticas públicas sejam voltadas para a resolução das questões educacionais mais prementes.

Já é consenso que a atuação do diretor é um dos fatores que mais influenciam a aprendizagem. Mas ainda há poucas pesquisas menos focadas em dados estatísticos do que na análise e no aprofundamento das experiências reais de escolas - como é o caso das Práticas Comuns dos Diretores Eficazes, da FVC, e de um estudo que está sendo conduzido pelo Ministério da Educação e pelo Banco Mundial, intitulado Melhores Práticas em Escolas Efetivas de Ensino Médio, que deve ser divulgado nos próximos meses. Eles lançam luzes sobre a realidade de nossa Educação e, assim, ajudam a mostrar aos profissionais que ocupam essa função tão importante (ou apenas estão começando no cargo) por que é imprescindível refletir e planejar mais - e experimentar menos.

90% dos diretores citam a merenda como a principal preocupação diária e apenas 8% declaram sugerir ações pedagógicas para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.

APOSTILA CURSO: PROFESSORES BERÇARISTAS E AUXILIARES DE CRECHE

ESTA É A APOSTILA QUE FIZ PARA O CURSO QUE DEI NO CETEP/ MACAÉ PARA BERÇARISTAS E AUXILIARES DE CRECHE. FOI UM SUCESSO E ESTAMOS ESPERANDO O REINÍCIO DAS ATIVIDADES.


BRINCADEIRAS PARA CADA FASE E BRINCADEIRAS IDEAIS PARA CADA IDADE;

A escolha de brinquedos para crianças exige alguns cuidados, devem levar em consideração o gosto, o interesse, a habilidade e a limitação infantil. A prefeirência é pelos mais educativos, capazes de estimular a coordenação motora, a inteligência, a afetividade e a socialização. Todas as suas partes devem ser maiores do que o pulso da criança para prevenir o sufocamento e acidentes.

A ESCOLHA MAIS ADEQUADA PARA CADA FAIXA ETÁRIA

Recém-nascido até os 09 meses - É a fase em que as crianças vão, pouco a pouco, descobrindo a cor, o som e a forma das coisas. Elas devem ser estimuladas com brinquedos macios e bastante coloridos, pois este será o início de uma etapa preparatória de desenvolvimento motor. Os brinquedos devem ser leves, resistentes, sem quinas ou pontas, antialérgicos, ter sons agradáveis e não soltar tinta nem pequenas partes. Algumas dicas são: brinquedos para o banho, animais de pelúcia sem olhos ou nariz de botão (caso a criança não tenha alergia), móbiles e chocalhos.

09 a 12 meses - Os brinquedos com texturas, formas e tamanhos diferentes trazem para as crianças um desenvolvimento bastante satisfatório nos aspectos de coordenação motora, noção de conceitos quantitativos básicos e, principalmente, na aquisição dos sentidos sensoriais iniciais, como tato, audição e visão. Os mais adequados incluem tapetes de atividade, livros de pano, bonecos macios ou blocos de madeira ou plástico de tamanho grande.

01 a 03 anos - Crianças desta idade são curiosas e sem noção de perigo, elas testam e experimentam todas as possibilidades de brincar. Gostam de escalar, pular, atirar objetos e empurrar.
A preocupação da família e educadores se volta para o cuidado no manuseio dos brinquedos. Porém, não se deve afastá-las destes perigos, mas sim orientá-las, com atenção redobrada. Estas brincadeiras podem ser aproveitadas para trabalhar limites, concentração e atenção das crianças. Pode-se utilizar livros, blocos, jogos de encaixar, abre e fecha, bolas, brinquedos que imitam painel de automóveis, telefones de brinquedo, brinquedos de forma, jogos com peças de montar e bonecos mais robustos.

03 a 05 anos – Nesta faixa de idade, as crianças gostam de testar sua força física, além de jogos de experimentação ou aqueles que imitam as atividades das mais velhas ou dos pais e educadores. É a fase do faz-de-conta. Nesta etapa, começam a ter noções do que é real e do que é abstrato, porém esta divisão entre o concreto e o subjetivo ainda é bastante primária e deve ser estimulada para que a criança não pule etapas em seu desenvolvimento. Os brinquedos adequados incluem material de artes não tóxico (tintas, massa de modelar, entre outros) vídeos, livros de história, instrumentos musicais, quadro negro e giz, martelo e bancada, brinquedos de casa (vassoura, fogão, carrinho de feira), brinquedos de transporte (triciclos, carros, caminhões), karaokê infantil, fantasias, utensílios para chá, balanço e caixa de areia, etc.

05 a 07 anos – Esta é a fase mais criativa e fisicamente mais ativa. As brincadeiras em grupo ganham importância e elas já sabem até ler e escrever, fazer artesanato, artes e usar brinquedos mecânicos simples como trens e carros. As dicas são os materiais de artesanato, corda de pular, marionetes, livros, bicicletas, bolas, tabela de basquete e trava para gol.

07 a 09 anos - Os jogos de raciocínio e memória adaptam-se às crianças desta idade, dominam sua capacidade motora e inventam regras. Os brinquedos mais indicados para esta idade são os jogos de visualização, os quebra-cabeças, patins e equipamentos esportivos que estimulam o cognitivo.

09 a 12 anos - Estas crianças já têm "vontades" e gostam de desenvolver hobbies e atividades científicas. Procure observar as preferências da criança, antes de comprar qualquer brinquedo. Presentes apropriados incluem computador, microscópio, jogos de mesa e de tabuleiro, equipamentos para esportes coletivos.
O brincar também tem suas etapas de desenvolvimento. A criança começa a brincar sozinha, manipulando objetos. Posteriormente, procurará companheiros para as brincadeiras paralelas (cada um com seu brinquedo). A partir daí, desenvolverá o conceito de grupo e descobrirá os prazeres e frustrações de brincar com os outros, crescendo emocionalmente.
Brincar em grupo evita que a criança se desestimule, mesmo quando ainda não sabe brincar junto. Ela aprende a esperar sua vez e a interagir de forma mais organizada, respeitando regras e cumprindo normas. Com os grupos ela aprende que, se não encontrarmos uma forma eficiente de cooperar uns com os outros, seremos todos prejudicados. Com a brincadeira, prende-se a ganhar e a perde possibilitando a construção do juízo moral e da autonomia na criança.

EXEMPLOS DE BRINQUEDOS E ATIVIDADES QUE ESTIMULAM O APRENDIZADO E AUXILIAM NA SOLUÇÃO DE PROBLEMAS:
*Brinquedos de atividades com discos e alavancas.
*Blocos de empilhar.
*Caixas com itens para encher e esvaziar.
*Brinquedos de encaixar.
*Cones de empilhar.
*Brinquedos que pulam, fáceis de ativar.
*Grandes bolas de plástico para encaixar.
*Livros com barulhinhos.
*Fantoches, entre outros.

BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS;

Brincando ou jogando, a criança tem a oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis para um bom desempenho no aprendizado como a atenção, o hábito de permanecer concentrado e outras competências e habilidades durante seu desenvolvimento.

Ao valorizar o ato de criar brinquedos e brincadeiras nesta faixa etária, destaca-se a importância desta produção no desenvolvimento físico, motor, psíquico e social da criança, em relação a si mesma e ao seu meio. O estimulo a produção de brinquedos, o reconhecimento da capacidade de criação utilizando materiais encontrados no seu ambiente de forma imaginativa e criativa, faz com que esta criança desenvolva suas capacidades de socialização e com isso, mais estímulos na assimilação do conhecimento.

Esta proposta estimula a concentração, memorização, capacidade de resolução de problemas, raciocínio lógico-matemáticos, e conseqüentemente, aumento da auto-estima.

MATERIAIS PARA CONTRUÇÃO DOS BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS

*Rolos de papel higiênico;
*Papéis coloridos (sobras);
*Tinta;
*Pincel;
*Folhas;
*Caixa de ovo grande;
*Lã, fitas, barbantes, etc;
*Garrafas plásticas;
*Potes de sorvete;
*Pedaços de papelão;
*Palito de churrasco, picolé;
*Tampinhas de garrafas de refrigerante e de caixa de suco/leite;
*Caixa de pasta de dente;
*Caixa de fósforo;
*Botões, etc.

EXEMPLOS DE CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS
*Caixas surpresa;
*Dominós;
*Jogos da velha;
*Tangran;
*Damas;
*Jogos pedagógicos, etc;

BRINCADEIRAS POPULARES: CANTIGAS DE RODA

As Cantigas de Roda são um tipo de canção popular, que está intimamente ligada as brincadeiras de roda. A prática é comum no nosso País e faz parte do folclore brasileiro. Consiste em formar um grupo com várias crianças ou duas, se for o caso, que dando as mãos cantam uma música com características próprias, com melodia e ritmo equivalentes à cultura local, letras de fácil compreensão, temas referentes à realidade da criança ou ao seu universo imaginário e geralmente coreografadas.

Elas também podem ser chamadas de cirandas, e têm caráter folclórico. Atualmente, estas não são tão presentes na realidade infantil como antigamente devido às tecnologias existentes, e já não são mais passadas oralmente como acontecia no passado. São utilizadas geralmente para entretenimento de crianças de todas as idades em locais como colégios, creches, parques, etc.

Há algumas características que elas têm em comum, como por exemplo a letra. Além de ser uma letra simples de memorizar, é recheada de rimas, repetições e trocadilhos, o que faz da música uma ótima oportunidade de principalmente de brincar, mas também utilizá-la em sala de aula no aprendizado da leitura e da escrita ou em qualquer conteúdo do planejamento. Por exemplo:
Animais: “A barata diz que tem”, “Peixe vivo” e “Sapo Jururu”
Família/identidade: “Quando eu era neném”
Números: “A galinha do vizinho”, “Um, dois, três indiozinhos”
Nome próprio/identidade/socialização: “a canoa virou”, “O sapo não lava o pé”, “Fui no Tororó”, etc.

As cantigas hoje conhecidas do Brasil têm sua origem na Europa, mais especificamente de Portugal e Espanha. No século 19, com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, chegaram os primeiros brinquedos juntamente com as cantigas. Foi então que começaram a fazer parte do universo infantil brasileiro, nas famílias da corte, bolas de gude, soldadinhos de chumbo, espadas e bonecas de porcelana. Nessa época também foram introduzidas na nossa cultura as adivinhas trazidas pelos imigrantes europeus. Porém, estas já não são as mesmas e adaptaram tanto ao folclore brasileiro que são o retrato do nosso país.

As cantigas de roda são de extrema importância para a cultura de um local, e através dela que se conhece os costumes e o cotidiano de um povo, festas típicas do local, comidas, brincadeiras, paisagem, flora, fauna, crenças, dentre outras coisas. Algumas cantigas de roda podem variar sua letra ou forma de cantar de uma região para outra, sem contudo, perder seu conteúdo. O folclore de determinado local vai sendo construído aos poucos através não só de cantigas de roda, mas também de histórias populares contadas oralmente, cantigas de ninar, lendas, parlendas, etc.

Estes são o tipo de letra de algumas das cantigas de roda mais cantadas no Brasil.

CIRANDA CIRANDINHA
Ciranda Cirandinha
Vamos todos cirandar
Vamos dar a meia volta
Volta e meia vamos dar
O Anel que tu me destes
Era vidro e se quebrou
O amor que tu me tinhas
Era pouco e se acabou

SÃO JOÃO DA RA RÃO
São João Da Ra Rão
Tem uma gaita-ra-rai-ta
Que quando toca-ra-roca
Bate nela
Todos os anja-ra-ran-jos
Tocam gaita-ra-rai-ta
Tocam tanta-ra-ran-to
Aqui na terra
Maria tu vais ao baile, tu “leva” o xale
Que vai chover
E depois de madrugada, toda molhada
Tu vais morrer
Maria tu vais “casares”, eu vou te “dares”
Eu vou te “dares” os parabéns
Vou te “dares” uma prenda
Saia de renda e dois vinténs

A BARATA DIZ QUE TEM
A Barata diz que tem sete saias de filó
É mentira da barata, ela tem é uma só
Ah ra ra, iá ro ró, ela tem é uma só !
A Barata diz que tem um sapato de veludo
É mentira da barata, o pé dela é peludo
Ah ra ra, Iu ru ru, o pé dela é peludo !
A Barata diz que tem uma cama de marfim
É mentira da barata, ela tem é de capim
Ah ra ra, rim rim rim, ela tem é de capim
A Barata diz que tem um anel de formatura
É mentira da barata, ela tem é casca dura
Ah ra ra , iu ru ru, ela tem é casca dura
A Barata diz que tem o cabelo cacheado
É mentira da barata, ela tem coco raspado
Ah ra ra, ia ro ró, ela tem coco raspado

A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS

As histórias sempre fascinam o ser humano. Nas palavras faladas ou escritas de um bom narrador, os episódios adquirem vida e, nos imaginamos como se fossemos o personagem. Somos então transportados para um outro mundo real. Lá acompanhamos os personagens em suas aventuras e em seus dramas, compartilhamos suas alegrias e tristezas.

Neste contexto, as histórias infantis têm papel fundamental na formação do indivíduo, tornando-o criativo, crítico e capaz de tomar decisões e até mesmo resolver conflitos no cotidiano. Além do lúdico, contar histórias contribui para o desenvolvimento infantil e estimula o hábito da leitura.

Assim, ouvir e contar histórias...

*Desenvolve a imaginação.
*Resgata a tradição da cultura oral e incentiva a escrita;
*Proporciona momentos lúdicos e de interação;
*Desperta nos alunos o gosto pela leitura através de textos literários;
*Estimula nos alunos a reflexão e a revisão de valores, atitude e comportamentos;

PASSO-A-PASSO PARA CATIVAR A PLATÉIA

Faça uma seleção de títulos que despertem em você a vontade de passá-los aos alunos. É importante abrir o universo deles para diferentes narrativas, com temas como a vida e a morte, nossa origem e a humanidade, além de mitos.

Escolha recursos, como desenhos, bonecos, músicas e movimentos de dança, com os quais você se sinta mais à vontade.

Use elementos expressivos, como imitação de vozes e movimentos com as mãos (estalar de dedos e palmas). Empregados na hora certa, eles fazem a diferença!
Imagine os detalhes de todas as cenas e descubra a melhor maneira de entoar cada trecho (sem se preocupar em decorá-las).

Preste atenção em alguns refrões ou frases de impacto que podem ser repetidos sempre do mesmo jeito - porque são bonitos ou soam bem.

Quanto mais a história for contada, maior o número de novas imagens que são incorporadas a cada cena. Esta é a peculiaridade da oralidade: cada um recria o conto.

Projete a voz na sala e amplie os gestos para que o público não se disperse. Quando o enredo pedir um tom mais suave, todos entenderão o recurso e farão silêncio para ouvir.

Antes ou depois da narração, conte de onde vem a história: de um livro, de um filme. Assim, a turma fica sabendo que também pode passá-la adiante.

ATIVIDADES PARA BERÇÁRIO

Esta fase é marcada pelo toque corporal, pelo tom de voz e expressão, ou seja, todas estas (re)ações constituem ponte para que o bebê ao observá-las possa interagir e agir sob o meio cultural que o cerca. Deste modo, atividades criativas são importantes canais de possibilidades de aprendizagem.

As brincadeiras e interações que se estabelecem entre bebês e os adultos incorporam as vocalizações rítmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha desde cedo. Um bebê de quatro meses que emite certa variedade de sons quando está sozinho, por exemplo, poderá, repeti-los nas interações com adultos ou outras crianças, como forma de estabelecer uma comunicação. (RECNEI, Vol. 3, p. 125)

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre som e o silêncio. (RECNEI, Vol. 3, p. 45).

OS OBJETIVOS QUE CONTEMPLAM O TRABALHO COM A FAIXA ETÁRIA DE 4 MESES A 1 ANO E MEIO (BERÇÁRIO) SEGUNDO O RECNEI É:
*Transmitir ambiente acolhedor e seguro;
*Trabalhar capacidades expressivas;
*Desenvolver formas alternativas de consciência corporal;
*Desenvolver formas alternativas de locomoção;
*Relação de independência com o ambiente vivido;
*Explorar e utilizar movimentos de preensão, encaixe, lançamento, etc;
*Expressar sensações e ritmos corporais através do gestual e linguagem oral;
*Desenvolver a audição, percepção e descriminação das diversas manifestações sonoras

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O BERÇÁRIO SEGUNDO O RECNEI
*Cuidados básicos de higiene e saúde;
*Participação em brincadeiras de “esconder e achar e em brincadeiras de imitação”
Estimulação verbal, através de conversas, audição de músicas, sons de brinquedos, etc;
*Estimulação na hora do banho com conversas, cantos, nomear partes do corpo, etc;
*Estimular e incentivar a criança na buscar de objetos com mãos, arrastando-se ou engatinhando até que consiga andar;
*Estimulação tátil, através de carícias e afago;
*Estimulação visual, através de objetos coloridos, vídeos e livros de histórias com sons e coloridos;
*Incentivo e estimulação com brinquedos de encaixe;
*Interesse e incentivo em alimentos e comer sem ajuda (segurar a mamadeira ou copinho comas mãos);
*Trocas de roupas e fraldas sempre que necessário;
*Músicas com gestuais e cantigas de roda;
*Incentivo à oralidade com músicas, histórias, conversas, etc;
*Realizações de pequenas ações cotidianas para que obtenha autonomia gradualmente;
*Expressão e manifestação de desconforto ante a presença de urina e fezes;
*Estimular a autonomia e identidade através do reconhecimento da imagem (atividade com espelho);

SUGESTÃO DE ATIVIDADES PARA UMA AULA OU PERÍODO INTEGRAL
08:00 – Chegada
08:10 – Parquinho
09:00 – Lanche
09:15 – Rodinha com história, músicas de saudação, tempo, nomes, conhecendo os novos coleguinhas, conversa informal sobre férias/fim de semana ou rotinas, interagir com o espaço da escola/sala de aula (atividades do planejamento), etc;
10:00 – Banho (se for período integral)
1100 – Almoço e escovação de dentes
11:15 – Descanço e vídeo (ver vídeo)
13:30 – Parquinho
14:00 – Lanche
14:15 – Rodinha com história, músicas de saudação, tempo, nomes, conhecendo os novos coleguinhas, conversa informal sobre férias/fim de semana ou rotinas, interagir com o espaço da escola/sala de aula (atividades do planejamento).
15: 00 – Banho (se for período integral)
16:00 – Jogos de montar (lego e construtor) ou quebra-cabeça ou outro.
17:00 – Jantar e escovação de dentes
17:00 - Tv e preparação para a saída.

CRIANÇAS A PARTIR DE 1 ANO E MEIO ATÉ TRÊS ANOS

Já a partir desta faixa etária, a criança é marcada pela descoberta gradual da percepção e da gerência das próprias ações através do meio que o cerca. Assim, as atividades para esta fase, devem ser pontuadas com oportunidades em que as crianças possam aos poucos dirigir suas próprias ações, ou seja, as crianças aprendem sobre sí mesmas, suas próprias competências e estabelecem uma relação de interação e confiança com o outro mais próximo, aprendendo desta forma a lidar com com a realidade que o cerca.

OS OBJETIVOS NESTE CONTEXTO PODEM SER IMPLEMENTADOS DESTA MANEIRA SEGUNDO O RECNEI

*Transmitir ambiente acolhedor e seguro;
*Trabalhar capacidades expressivas;
*Desenvolver formas alternativas de consciência corporal;
*Relação de independência com o ambiente vivido;
*Explorar e utilizar movimentos de preensão, encaixe, lançamento, etc;
*Proomover o desenvolvimento da coordenação motora grossa da criança;
*Dar ênfase à musicas, parlendas, contos, historietas, rimas, conversas para o desenvolvimento da linguagem oral, etc;
*Brincar;
*Expressar desejos, sentimentos, necessidades, sentimentos, etc;
*Relacionar-se progressivamente com seus pares e os demais;
*Conhecer gradualmente seu próprio corpo, seus limites, sensações, etc;

JÁ OS CONTEÚDOS ESTÃO ASSIM DISTRIBUÍDOS
*Cuidados básicos de higiene e saúde como o incentivo ao uso do banheiro/ penico (controle de esfíncteres);
*Iniciativa gradual de desconforto perante a presença de urina e fezes;
*Incentivo ao uso de escova de dentes;
*Estimulação verbal, através de conversas, audição de músicas, sons de brinquedos, contos de histórias curtas, etc;
*Incentivo a garatujas através de trabalhos manuais como pintura com lápis de cor, giz de cera e tinta guache;
*Estímulo a traçados simples para coordenação motora;
*Estimulação e reconhecimento do próprio corpo com conversas, cantos, nomear partes do corpo, etc;
*Estimulação tátil com trabalhos manuais com massinhas e argila;;
*Reconhecimento visual e tátil através de objetos coloridos, vídeos e livros de histórias com sons e coloridos;
*Incentivo e reconhecimento de brincadeiras com brinquedos do tipo encaixe e monta-desmonta;
*Incentivo a pedir auxílio em situações cotidianas sempre que necessário;
*Apresentação de cores;
*Interesse e incentivo em novos alimentos e comer sem ajuda (segurar a colher ou copinho com as mãos);
*Músicas com gestuais e cantigas de roda;
*Brincadeiras de imitação;
*Incentivo à oralidade procurando ampliar o vocabulário com músicas, histórias, conversas, etc;
*Realizações de pequenas ações cotidianas para que obtenha autonomia gradualmente;
*Brincadeiras livres na sala, no parquinho, para que possa escolher objetos, e espaços agradáveis, etc;
*Estimular a autonomia e identidade através do reconhecimento da imagem (atividade com espelho);
*Interagir socialmente por intermédio de brincadeiras e jogos que estimulam a criança trocar objetos;
*Respeito a regras, limites e boas maneiras, etc;
*Identificação de situações de risco e seu ambiente mais próximo;
*Participação e interesse em situações que envolva a interação social;

BRINCANDO COM SUCATAS

Hoje em dia a reciclagem é assunto discutido por pessoas de todas as idades. Muitas crianças já têm consciência de que o lixo pode ser renovado ou transformado em algo útil. Em casa ou na escola elas aprendem a dar valor a materiais que aparentemente não serviriam para nada e transformam sucata em brinquedos. Uma característica de atividades com sucatas é que esta, permite ao aluno, numa fase inicial do trabalho, explorar o material com o qual esta trabalhando, fazendo com que este aluno perceba o valor do nosso meio ambiente, de nossa natureza.

Usando a imaginação e a criatividade, pode-se, com a ajuda das crianças, fabricar materiais e equipamentos que poderão ser utilizados em jogos de pátio, recreação, ruas de lazer e aulas de educação física e sala de aula.

TRABALHANDO COM SUCATA A CRIANÇA PODE...
*Construir brinquedos que despertem suas criatividades, brincar e aprender com a sua produção;
*Despertar a consciência de que precisamos reciclar as embalagens descartáveis, a fim de contribuir para a preservação do meio ambiente;
*Estimular a socialização e inclusão social;
*Selecionar e fazer seqüências do maior para o menor e vice-versa;
*Fazer agrupamentos pelas cores, formas, utilidades, características, etc;
*Observar objetos iguais e diferentes, pedindo que agrupem os iguais;
*Desenvolver a coordenação viso-motora, atenção, ritmo, movimentos amplos, coordenação bimanual;
*Desenvolver da percepção auditiva, a compreensão de palavras, memória auditiva, linguagem oral, orientação espacial.
*Desenvolver a percepção tátil, discriminação dos conceitos básicos, vocabulário, memória visual, observação, esquema corporal.

BRINCANDO COM BALÕES

O brincar apresenta-se em várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças.

A relação da criança com os objetos (brinquedos) e suas propriedades físicas, assim como a combinação e associação entre eles (brinquedos) e crianças, possibilitará a desinibição dos participantes nas brincadeiras para interagir com seu pares. As atividades com balões nortearão as noções de encher/esvaziar, processo de respiração, o trabalho com cores, etc, utilizando esta ferramenta como uma forma lúdica e prazerosa no ato de brincar e aprender.

BRINCANDO COM PAPEL (ORIGAMI)

A técnica do Origami tem como base a criação de formas através da dobradura de papéis, sem o uso de cortes. Esta prática favorece a concentração, destreza manual e paciência, além da satisfação pessoal de poder criar formas apenas com um pedaço de papel. É importante saber algumas dicas que vão facilitar o êxito dessa arte de dobrar. Lembrando sempre que como qualquer aprendizado, a paciência e a perseverança devem estar presentes. Com a técnica da dobradura pode-se fazer qualquer coisa desde que tenha habilidade.

DICAS PARA TRABALHAR COM DOBRADURAS

*Trabalhe sobre uma superfície lisa e plana, para facilitar as dobras.
*Procure estar com as mãos limpas.
*Utilize sempre um papel cortado simetricamente.
*Faça as dobras com muita atenção, passando a unha do polegar ao longo de cada uma para acentuar o vinco.
*Procure seguir os diagramas sempre na seqüência.
Na dúvida sobre um determinado passo, procure ver como ficará a figura no passo seguinte.

BRINCANDO COM MASSINHA: DICAS DE PREPARO

A massinha possibilita ensinar a mistura de cores às crianças entre outas coisas. Muitos são os objetivos ao realizar a atividade com massinha. Esta atividade que para alguns é um tempo de “amassar” com os dedinhos uma substância, tem uma enorme importância na vida escolar da criança. Dentro das Artes Plásticas é o principio básico para introdução à escultura, ou trabalhos de argila que podem ter aparência de artesanato ou uma obra de Arte. Hoje podemos ver na televisão desenhos e filmes realizados com massa de modelar demonstrando o seu lugar no mercado social.


ESTA ATIVIDADE TEM ALGUNS OBJETIVOS COMO:
*Desenvolver a Motricidade fina;
*Desenvolver a Criatividade;
*Perceber a quantidade da massa como forma;
*Poder representar e se expressar através da manipulação com a massa de modelar;

BRINCANDO DE MASSINHA
A atividade com massinha possibilita a criação de formas e personagens variados que as crianças podem criar. Pode-se também com a massinha, ensinar cores e suas misturas. Pegue uma bolinha de massa amarela e outra azul, ou outras cores que quiser e misture-as na frente da criança mostrando a cor que vai aparecer. Pode-se utilizar moldes para brincar com a massinha e fazer variados formatos.

RECEITA DE MASSINHA CASEIRA I (Esta pode fazer em sala com as crianças)
INGREDIENTES
*4 xícaras de farinha de trigo
*1 xícara de sal
*1 1/2 xícara de água
*1 colher (sopa) de óleo
*Corante alimentício de várias cores (você encontra facilmente nos supermercados)

MODO DE FAZER

Misture tudo muito bem, amassando com as mãos. Separe por cores e guarde em sacos plásticos na geladeira para que durem por mais tempo. caso ressequem um pouco, acrescente um pouquinho de água e amasse bem. Depois é só usar a imaginação e brincar a vontade.

RECEITA DE MASSINHA CASEIRA II (Esta é melhor fazer em casa por causa do vinagre)
INGREDIENTES
*1 xícara farinha de trigo
* ½ xícara sal
*½ xícara água
* ¼ xícara vinagre
*¼ xícara guache.

MODO DE FAZER

Misture a farinha de trigo com o sal. Aos poucos, vá acrescentando a água e o vinagre. Por último, acrescente a tinta guache. Se preferir, divida a receita ao meio e use duas cores de tinta guache, uma para cada porção de massa. Não se esqueça que ao dividir a receita ao meio, a quantidade de tinta também deve ser proporcional. Amasse tudo muito bem, até obter uma massa lisa.

TIPOS DE ATIVIDADES USANDO A MASSINHA

*Atividades de Letramento – fazer letrinhas com massinha ou nome;
*Bichinhos e figuras variadas;
*Números: reconhecer e confeccionar números de massinha;
*Frutas: reconhecer e confeccionar modelos de frutas;
*Figuras de pessoas, e muitas outras coisas;


BIBLIOGRAFIA:

ÁRIES, Flilippe – “História social da criança e da família” – Rio de Janeiro – Editora Zahar –
1978.
BRASIL.. Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
HOFFMANN, Jussara “Avaliação na Pré-Escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a
criança”– Porto Alegre – Editora Mediação – 1996.
KISHIMOTO, Kizuko Morchida, Jogo, Brinquedo, Brincadeiras e a Educação, 2ª Ed. –
Editora Cortez, 1997.
MELLO, Maria Cristina e RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral. Competências e Habilidades: da teoria a prática. (org.) RJ: WAK, 2003.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
______________, Formação social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
WINNICOTT, D.W. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo. Summus, 1994.
Fontes:
http://revistaescola.abril.com.br/
Secretaria Municipal de Educação e Cultura da Prefeitura de Teotônio Vilela